09.01.2017

Tot seguit trobareu aglutinades totes les cròniques que hem anat fent durant els anys 2014 al 2016 sobre les taules rodones de la promoció de l'ús del català:

Normal 0 21 false false false MicrosoftInternetExplorer4

TAULES RODONES SOBRE LA PROMOCIÓ DE L'ÚS SOCIAL DEL CATALÀ

Sumari

Presentació

1.- El català al cinema en la transició nacional

2.- Per què canviem de llengua, si ens entenen?

3.- Com i amb qui aprenen a parlar català, els nouvinguts?

4.- La Llei d'acollida, gènesi i desplegament

5.- El català en la comunicació interpersonal. Experiències en l'educació no formal i a l'escola

6.- Immigració i escola a la nova República Catalana

7.- Trajectòries lingüístiques i incorporació de nous parlants al català

8.- Surten de la universitat amb la formació adequada els nostres mestres?

 

Presentació

 

Aquest document és un recull de les cròniques de les taules rodones sobre la promoció de l'ús soci­al del català que van tenir lloc durant els anys 2014, 2015 i 2016, organitzades primer per la Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans i després per la Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC), que en va assegurar la continuïtat, després de la dissolució de la Xarxa d'Entitats a finals del 2015.

Les taules rodones parteixen de les conclusions del Simposi sobre la promoció de l'ús social del català, organitzat per la Xarxa d'Entitats, que tingué lloc el 20 d'octubre del 2012 a la seu de l'Institut d'Estudis Catalans a Barcelona. Les conclusions esmentades es van presentar el 30 d'abril del 2013 a l'Espai Vilaweb.

El llibre del Simposi, que també inclou les conclusions, el podeu trobar a:

http://www.laxarxa.cat/campanyes/xarxa/LLIBRE%20SOBRE%20EL%20SIMPOSI.pdf

Les cròniques de les taules rodones que trobareu a continuació ens permeten abordar des de diferents àmbits i perspectives la promoció de l'ús social del català com es pot deduir del Sumari d'aquest document.

Trobareu que les cròniques són desiguals. L'explicació és simple. Es van començar a redactar les cròniques a partir de les notes preses en directe (cas de la primera crònica) i es van anar millorant amb la gravació i transcripció, sempre revisada pels ponents. En molts casos més que una crònica són una reproducció de les exposicions dels ponents amb les modificacions necessàries per evitar les repeticions o errors d'expressió habituals en les exposicions orals.

En nom de la Xarxa d'Entitats i de la FOLC volem agrair a tots i a totes les ponents la seva participació a les Taules rodones.

1.- Crònica de la taula rodona «EL CATALÀ AL CINEMA EN LA TRANSICIÓ NACIONAL» organitzada per La Xarxa d'Entitats, que va tenir lloc el dia 9 de maig del 2014 a la sala Nicolau d'Olwer de l'Institut d'Estudis Catalans de Barcelona amb la intervenció de Daniel Condeminas, consultor en comunicació i ex-degà del CPAC i Joan-Manuel Tresserras, doctor en Ciències de la Informació i ex-conseller de Cultura i Comunicació.

La presentació va anar a càrrec de Blanca Serra, presidenta de la Xarxa d'Entitats.

Sergi López, actor i vicepresident de l'Acadèmia del Cinema Català, que havia de formar part de la taula rodona, havia excusat la seva absència per un problema familiar de darrera hora.

Daniel Condeminas va centrar la seva intervenció en l'anàlisi de la situació actual, en particular en quin era l'estat d'acompliment de la llei del cinema, d'acord amb una de les conclusions del Simposi sobre la promoció de l'ús del català que es van presentar l'any passat.

L'article 18 de la Llei establia que “Quan el suport sigui digital, totes les còpies han de tenir incorporat el català (...) Les empreses exhibidores tenen l’obligació d’exhibir el 50% de projeccions de l’obra en versió en llengua catalana (...) i han de garantir la paritat entre el castellà i català a la publicitat.” i “De conformitat amb l’objectiu de normalització lingüística (...) en un màxim de 5 anys s’han d’aplicar plenament. “

Segons Condeminas, cap dels punts bàsics de la Llei del cinema han estat aplicats o desplegats normativament i després de tres anys i mig de vigència de la llei, aquesta continua sense reglament. D'altra banda, tot i que els espectadors de cinema en català augmenten un 7%, l'oferta només creix un 1% des del 2011.

En l'etapa actual de transició nacional s'ha produït una reducció dràstica del suport públic al cinema per dues raons: la desaparició del “fondillo” previst a la legislació espanyola (suport a la producció de pel·lícules en català) i la disminució dels pressupostos del Departament de Cultura i de TV3, d’uns 36 M€/any a només uns 12M€, i a més cal restar-hi la caiguda de coproduccions de TVE.

Condeminas va acabar la seva intervenció afirmant que tenim tot el dret a poder accedir a productes culturals en català, també al cinema.

Joan-Manuel Tresserras va insistir en l'afirmació anterior i va dedicar una part important de la seva intervenció a explicar la seva experiència en l'elaboració de la Llei del cinema, quan ell era conseller de Cultura i Mitjans de Comunicació de la Generalitat de Catalunya. Va descriure interessants detalls de la negociació política.

També destacà que la intenció de la llei era l'enfortiment de la indústria, l'accés a més filmografies i una millora de l'oferta de cinema en català.

No va comentar en detall la nova Llei del cinema del conseller Mascarell, però va fer referència a la modificació forçada per la UE que va considerar que la Llei original discriminava la distribució de pel·lícules no espanyoles. Segons la modificació introduïda pel conseller Mascarell les pel·lícules europees no tindran "cap obligació des del punt de vista idiomàtic" i podran presentar les pel·lícules a Catalunya com considerin oportú.

Malgrat aquestes limitacions va considerar que l'aplicació de la llei seria un pas endavant, però va reclamar un gest contundent per canviar l’actual situació de baixíssima presència del català a les cartelleres.

Finalment va afirmar que en un Estat català independent, amb estructures d'estat pròpies la situació del català al cinema canviaria favorablement i que els catalans no hem de renunciar al dret a accedir al cinema en la nostra llengua.

Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans

_ . _

2.- Crònica de la taula rodona “PER QUÈ CANVIEM DE LLENGUA, SI ENS ENTENEN?” organitzada per la Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans, que va tenir lloc al CIEMEN de Barcelona el dia 16 de juny del 2014, amb la intervenció de Víctor Alexandre, Lídia Ponsatí i David Vila i Ros i presentats per Blanca Serra.

Blanca Serra, Presidenta de la Xarxa d'Entitats, va presentar els ponents i va introduir l'acte fent referència a una entrevista al matemàtic Ron Dembo que crea estratègies per canviar conductes: creu que només t'esforces per millorar allò que consideres que és teu, per la qual cosa dóna molta importància al sentiment de pertinença i, per tant, de responsabilitat personal. Sense aquest sentiment no hi ha canvi de conducta possible; primer, canvi de consciència; després, de conducta fins a convertir-la en un hàbit que es considera positiu.

També va esmentar el llibre “Ajudeu-me” escrit per Eliana Oliveira de Freitas, brasilera que viu a Catalunya, que hi explica les dificultats que va tenir per poder parlar català perquè els catalans li parlaven sempre en castellà.

Víctor Alexandre, periodista i escriptor, va començar la seva intervenció afirmant que el títol de la taula rodona era molt explícit, perquè s'entenia, però que al mateix temps també era dramàtic perquè suggereix implícitament que la majoria de catalans ens identifiquem amb el comportament del títol.

Va continuar explicant que els Estats espanyol i francès han minoritzat la nostra llengua i, en conseqüència, els catalans ens comportem captivament perquè de la submissió política se'n desprèn la submissió lingüística. La conseqüència és que hem convertit en norma allò que és anòmal, hem assumit que és normal canviar de llengua i que és de mal educat no fer-ho.

Alexandre va posar l'exemple del comportament dels negres en una societat racista, on conductes discriminatòries eren considerades normals i on trencar les normes incomodava els mateixos discriminats. De manera anàloga, aquell qui manté el català està incomodant els catalans que no mantenen la llengua, quan l'interlocutor no parla català.

També es va referir a les conseqüències davant dels nens i els nouvinguts, perquè els catalans adults som els seus referents. Si els adults canvien de llengua, els nens també ho faran. El seu comportament no és fruit de la reflexió, és una conducta apresa. Pel que fa a l'immigrant, el nostre comportament posa de manifest que l'espanyol el parla tothom, i, en canvi, el català, no. Per què hauria d'aprendre el català un immigrant? Tenim interioritzat que l'espanyol és una llengua d'autoritat i el català una llengua de voluntat.

Com podem capgirar aquesta situació? Amb la reflexió i el canvi d'actitud. L'única manera de trencar els hàbits és que la nostra llengua sigui útil, necessària, rendible i imprescindible. Però això no serà possible, va afegir Alexandre, mentre l’espanyol sigui llengua obligatòria en l’ensenyament i llengua cooficial en una Catalunya independent. En un país amb una llengua que parla tothom i una altra que només parlen uns quants, la segona deixa de tenir sentit i acaba esdevenint un dialecte de la primera.

Lídia Ponsatí, dinamitzadora del Voluntariat per la Llengua al CNL Vallès Occidental 3, va començar explicant que el Voluntariat per la llengua és un programa per practicar l'ús del català i que va començar l'any 2003 a Cornellà. En aquests deu anys ja s'han organitzat més de 80.000 parelles lingüístiques.

A continuació va explicar les experiències a les poblacions del seu CNL (Cerdanyola, Ripollet, Montcada, Barberà, Badia i Sant Cugat). Els voluntaris ofereixen 1 hora a la setmana i són persones que parlen habitualment català. La durada mínima de la parella lingüística és de 10 setmanes. Els aprenents són persones que ja tenen un mínim de coneixement del català i que volen parlar la llengua per l'entorn o per motius laborals.

Es recomana als voluntaris que no canviïn de llengua, que la llengua de la trobada sigui el català, perquè a vegades per inèrcia poden tendir a parlar la llengua de l'aprenent. L'experiència és bona: els voluntaris estan satisfets de la tasca que fan i els aprenents se senten més segurs parlant català.

La dinàmica del programa és canviar de parella un cop acabades les 10 hores, tot i que a vegades per als aprenents és més còmode no canviar, però se suggereix el canvi per ampliar la xarxa de catalanoparlants.

Es treballa també en diferents àmbits, sobretot en l'àmbit socioeconòmic i en el teixit associatiu. En l'àmbit socioeconòmic, els empresaris ofereixen el seu comerç perquè els aprenents puguin practicar el català. Aquesta pràctica també serveix per a incidir en la consciència lingüística del comerciant. En el teixit associatiu, les entitats organitzen activitats per convidar les parelles lingüístiques a participar-hi, per exemple, activitats de cultura tradicional que afavoreixen la integració dels aprenents en la cultura catalana.

També s'organitzen tallers per la llengua més especialitzats per als voluntaris per tal d’incidir en la millora de l'ús del català.

David Vila i Ros, dinamitzador lingüístic i membre de Tallers per la Llengua, va començar la seva intervenció explicant que la idea de Tallers per la Llengua va sorgir de la constatació que el coneixement de la llengua augmentava, però l'ús de la llengua estava estancat.

El projecte va sorgir l’any 2005 a partir de dues iniciatives que s’estaven duent a terme en paral·lel, el de la Societat Valenciana de Psicologia i el del nucli de Sabadell de la Coordinadora d’Associacions per la Llengua catalana (CAL), i inicialment es va desenvolupar en el marc de l’Àrea de Formació i Estudis de la Fundació Reeixida. Des de la fundació s'han impartit més de 500 tallers arreu dels Països Catalans.

A continuació va explicar amb cert detall la part dels tallers centrada en els hàbits lingüístics.

El primer punt consisteix a tenir clar que els hàbits lingüístics no són neutres: tenen conseqüències, perquè amb la nostra conducta transmetem el missatge d'exclusió o indiferència respecte a la llengua.

Partint de la idea que la norma predominant és canviar de llengua s'expliquen els aspectes negatius de canviar de llengua i els aspectes positius de mantenir la llengua.

A continuació s'analitza què condiciona la nostra conducta i es consideren diferents possibilitats: l'aprenentatge, la imitació i els prejudicis. Ja se sap que és molt fàcil reforçar un prejudici i molt difícil trencar-lo.

Un pas següent consisteix a intentar trencar els prejudicis i se'n consideren diversos: l'aspecte del catalanoparlant, cap nouvingut parla català, parlar català fa provincià, el català és un obstacle i parlar català és de mal educat.

Finalment es passa a fer propostes per fomentar l'ús del català, com es pot facilitar la comunicació.

Vila explica el procés d'aprenentatge per mitjà d'un full amb tres columnes, cada una destinada a escriure-hi diferents situacions: una, per a les situacions en què es parla espanyol, una altra, per a les situacions en què es parla català i entre aquestes dues, una columna central per a les situacions en què vull parlar català, classificades en situacions fàcils, mitjanes, difícils i impossibles. L'objectiu és que de manera assertiva (fent allò que volem fer) es vagi avançant a través de la pràctica fins que la columna central desaparegui, perquè sempre parlem en català en totes aquelles situacions en què vulguem fer-ho.

Després de les intervencions hi va haver diverses preguntes als ponents. De les preguntes i respostes en destaquem algunes idees: la responsabilitat dels conductors dels programes per reforçar l'ús del català, la importància de tenir un estat (condició necessària, però no suficient), la importància de l'actitud d'acollida i que l'obligatorietat del castellà no pot ser general.

Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans

_ . _

3.- Crònica de la taula rodona “COM I AMB QUI APRENEN A PARLAR CATALÀ, ELS NOUVINGUTS?” organitzada per la Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans, que va tenir lloc al CIEMEN de Barcelona el dia 26 de febrer del 2015, amb la intervenció de Mhamed Abdelouahed Allaoui, Rafik El Mossaoui, Cristina Morató, Lídia Alberich i Jordi Esteban, presentats per Blanca Serra.

Blanca Serra, Presidenta de la Xarxa d'Entitats, va presentar els ponents i va introduir l'acte fent referència al Simposi sobre la promoció de l'ús social del català i les conclusions. Aquesta taula rodona correspon a la conclusió número 8 de l'àmbit d'immigració d'aquest Simposi.

Mhamed Abdelouahed Allaoui, de l’Associació Amazan, de catalans oriünds del Marroc i de parla amaziga.

Com aprenen el català els amazigs?. Mhamed va explicar que els amazigs aprenen els primers coneixements del català de manera pràctica a través de la llengua parlada i no pas a través dels llibres.

Una de les coses que afavoreix l'aprenentatge del català és que molts amazigs ja són bilingües d'amazig i àrab. Un dels punts febles és que per a molts amazigs la llengua és només oral i això limita el coneixement de la pròpia llengua i dificulta l'aprenentatge d'altres llengües.

Un dels errors principals que cometen els catalanoparlants és adreçar-se habitualment en castellà a les persones que els semblen de fora de Catalunya.

El castellà és la llengua en què es troben els nouvinguts perquè la majoria viuen en barris on l'entorn és castellà. La llengua parlada s'aprèn al carrer.

Amb qui s'aprèn la llengua? S'aprèn amb els veïns.

Però, no sempre s'aprèn amb els veïns. Una iniciativa interessant va ser l'organització de classes de català per a les dones amazigues que es trobaven en situació de reagrupament familiar, les quals feien dos mesos de classes al Marroc abans de la vinguda a Catalunya. Això permetia que quan arribaven aquí ja tenien uns fonaments de català.

De tota manera Mhammed considera que la llengua parlada no s'ha d'aprendre a les aules sinó al carrer a través de la pràctica. La llengua s'aprèn com a vehicle de comunicació.

Com que als barris on viuen els nouvinguts la llengua del carrer és el castellà, l'aprenentatge del català per la pràctica és difícil i caldria que en aquests barris hi hagués espais on es pogués aprendre el català, per exemple a les biblioteques.

Mhamed també creu que la llengua ha d'arribar a tothom, si convé fent militància de la llengua i valora molt positivament que la llengua catalana sigui una eina de promoció social. La llengua t'obre moltes portes; és realment un ascensor social.

Rafik El Mossaoui, responsable del projecte de parelles lingüístiques de la Plataforma per la Llengua, explica que l'objectiu de les parelles lingüístiques és potenciar l'ús social del català, més concretament facilitar a totes les persones que es volen llançar a parlar-lo que el puguin practicar de manera natural. L'altre membre de la parella és un voluntari, una persona que parla habitualment català i que dedica una part del seu temps a conversar amb persones interessades a a poder-lo parlar.

Els aprenents són generalment persones que volen practicar el català, però que per por o per vergonya no s'atreveixen a fer el primer pas. Fer aquest primer pas sempre costa, però es tracta de treballar la manera de superar aquests inconvenients, de manera que es llancin a parlar català.

Rafik explica que no tot són tècniques d'aprenentatge. També es tracta de fer feina de conscienciació, de fer entendre a l’aprenent que aprendre català és positiu i obre més possibilitats de socialització amb persones catalanoparlants. A més, ajuda a trencar amb la vergonya de no saber-lo parlar i aconseguir que l’aprenent tingui més confiança i fluïdesa.

Un dels reptes de l'aprenentatge del català és l'existència de les diferents condicions en què es troben alguns col·lectius. Per exemple, els pakistanesos que treballen en el sector del taxi només tenen un dia disponible a la setmana, cosa que dificulta trobar un horari favorable a l'aprenentatge i la pràctica oral de la llengua. Una altra situació que es presenta és la de les dones que treballen a casa fent de cuidadores de gent gran. Tot i que voldrien tenir espais de trobada per practicar el català disposen de poc temps per fer-ho per qüestions laborals. És un repte també del voluntariat per la llengua arribar a aquests col·lectius on a vegades és difícil i fer-los partícips en el programa.

Per completar el programa de les parelles lingüístiques es fan sortides de caire cultural i social on es troben el voluntariat juvenil de 16 a 30 anys amb els majors de 30 anys. L’objectiu d’aquestes activitats és consolidar i enriquir les relacions personals entre els participants, però també que la trobada serveixi com a espai per compartir experiències i intercanviar vivències. Cada mes es fa una activitat, per exemple una visita guiada al Parlament de Catalunya, i quan s'acaba la visita s’intercanvien idees sobre el que han vist i parlen de les similituds i les diferències entre el Parlament d’aquí i els Parlaments dels seus països d’origen. També es fan visites al Museus com el Museu d'Història de Catalunya, anar a conèixer les diferents comunitats que viuen a la cuitat, anar al veure una pel·lícula en català, etc...aquestes activitats complementàries incideixen d’una manera enriquidora i eficient en l’aprenentatge oral del català.

Un comportament que s'aconsella a les parelles lingüístiques és no fer el canvi d'idioma i seguir sempre en català i també és bàsic perdre la vergonya i la por i per canviar l'hàbit lingüístic d’alguns catalanoparlants quan s’adrecen a una persona no catalanoparlant.

Rafik acaba la intervenció afirmant que el voluntariat per la llengua és molt útil perquè no es limita a l'aprenentatge de les competències lingüístiques, sinó que també s'hi adquireixen competències sociolingüístiques i interculturals, de manera que es produeix un enriquiment mutu i bona relació entre els dos membres de la parella.

Cristina Morató, Coordinadora del Centre d'Acolliment Lingüístic del Centre de Normalització Lingüística de Barcelona (CNL).

Encara que és cert que els cursos bàsics que organitza el CNL són cursos reglats que es porten a terme a l'aula, els alumnes també surten de l'aula.

La idea és que aquests cursos no només serveixin per aprendre la llengua, sinó per poder integrar-se. L'objectiu principal és que els alumnes siguin els protagonistes del curs, que els alumnes aprenguin català parlant. L'aprenentatge és eminentment pràctic, on es prioritza la participació de l’alumne.

D'altra banda, les activitats fora de l'aula són importants. Per exemple, una d’aquestes activitats és anar al mercat, avisant abans de la visita als comerciants, per fer pràctica oral. Es tracta de donar als alumnes les eines perquè puguin aprendre les coses bàsiques.

Des de l'any passat , el CNL va donar empenta al programa llengua i cultura, perquè l'aprenentatge no es limités a la llengua i que a través de la cultura s'aprengués la llengua.

Morató va explicar que una de les limitacions per a l'aprenentatge fora de l'aula és que falten marcs on es pugui parlar català.

Una de les maneres d'evitar aquest problema consisteix a organitzar trobades amb catalanoparlants. Es tracta de practicar la llengua i que els uns i els altres trenquin hàbits, de manera que els nouvinguts facin l'esforç de parlar català i els catalanoparlants mantinguin la llengua, encara que l'interlocutor pugui tenir algunes dificultats a entendre'l. La primera vegada que van a la trobada ho fan amb el professor, però després ja hi van sols.

Per Morató, la conclusió és que per a l'aprenentatge del català cal donar recursos fora de l'aula.

Un altre aspecte de l'aprenentatge és que el perfil dels alumnes és molt variat, tant social com cultural. Amb un perfil tan dispar és normal que hi hagi diferències entre els alumnes, i per això a les aules es fomenta molt el treball en equip. Com que hi ha alumnes molt variats es tracta de crear un ambient de col·laboració a l'aula, per exemple, parlant de temes concrets de cada país.

D’aquesta manera, es potencia que els alumnes no només aprenguin el català, la cultura i tradicions catalanes, sinó que es pretén que aquests cursos serveixin de pont d’unió de les diferents cultures.

Per fer-se una idea de la tasca del CNL, Morató va donar les següents dades: durant el 2014 es van fer al voltant de 500 cursos i es va arribar a 14.000 alumnes, aproximadament.

Lídia Alberich, responsable de la delegació de Gràcia i Sarrià-Sant Gervasi del CNL.

La seva exposició es va centrar en l'aprenentatge del català a la delegació del CNL a Ciutat Vella, d'on ha estat responsable durant 11 anys.

A Ciutat Vella hi ha diverses comunitats lingüístiques i culturals. He vist que tenen diferents sistemes d'aprenentatge. El cas de la comunitat xinesa és un exemple molt clar. El CNL va dissenyar un material específic d’acord amb la seva manera d’aprendre. Hi ha un curs específic per a aquesta comunitat que els prepara per incorporar-se amb seguretat a un curs bàsic del CNL. L'aprenentatge de la comunitat pakistanesa, bastant nombrosa a Ciutat Vella, comença amb el coneixement de la simbologia més bàsica de la vida quotidiana, que els permeti la mobilitat i la interpretació dels missatges que van veient, com per exemple al metro, les obres als carrers, l’hospital, l’escola, etc.

També hi ha cursos específics per a perfils laborals concrets on la majoria de les persones que hi treballen són nouvingudes. Per exemple, assistència geriàtrica, hostaleria i restauració (han de conèixer el vocabulari específic i aprendre les situacions comunicatives concretes per desenvolupar la seva feina, també en català).

També es treballa fent xarxes amb les entitats de Ciutat Vella, especialment les que agrupen diferents comunitats, establint-hi convenis de col·laboració, organitzant grups per a l'aprenentatge del català a les mateixes seus de les entitats. Un cop fet l'aprenentatge a les entitats passen a les aules del CNL, on es barregen amb persones d'altres comunitats.

Alberich explica que el CNL també té cursos específics per a l'Administració o per a les AMPA, per a facilitar l'aprenentatge del català als pares i mares i així facilitar el diàleg en la comunitat educativa.

Als cursos s’ensenya llengua, però també comportaments lingüístics, que els alumnes difonen per les seves entitats quan es troben fora de l'aula.

Alberich va afegir finalment, que necessitem sensibilitzar els catalans perquè parlin en català als nouvinguts. Particularment, els treballadors públics, perquè el comportament habitual sigui adreçar-se al públic sempre en català i no discriminin els ciutadans pel seu aspecte, parlant-los d'entrada en castellà. Es parteix del fet que molts nouvinguts primer parlen en castellà que en català, perquè els permet sobreviure, però els comportaments esmentats només fan que retardar l'aprenentatge del català.

Jordi Esteban, director dels projectes Xerrem i Junts de la Coordinadora d'Associacions per la Llengua Catalana (CAL), explica aquests dos projectes.

Són dos projectes de voluntariat i per a persones voluntàries. Promouen espais de conversa setmanals entre voluntaris i aprenents. Tenen per objectiu l’adquisició lingüística oral, tant inicial com de reforç. Promouen la cohesió social entre persones diverses per edat, condició, origen i cultura. En ells s’hi dóna a conèixer la realitat catalana en molt diversos vessants, i és un lloc on les persones amb paràmetres culturals poc o molt diferents dels nostres tenen ocasió de donar a conèixer les seves maneres d’entendre i de viure la vida.

Com es desenvolupa? Amb trobades setmanals d’una hora i mitja, on les persones voluntàries col·laboren —mitjançant una metodologia comunicativa pròpia— en la comprensió i/o en l’expressió oral en català de persones que hi accedeixen voluntàriament.

Quan es desenvolupa? Generalment seguint el ritme del calendari escolar, d’octubre a juny. La mitjana general d’assistents és de 8 o 9 persones. El nombre de sessions dutes a terme al llarg d’un curs, per grup, ronda les 30-35, amb una dedicació anual d’unes 50 hores.

On es duen a terme les trobades de conversa? En llocs molt diversos: locals parroquials, centres cívics i culturals, casals, locals municipals, ateneus, biblioteques, escoles, escoles d’adults, entitats d’atenció a persones recentment immigrades o a col·lectius específics, presons, llibreries...

A Barcelona hi ha entre vint i trenta grups, a Terrassa una altra vintena llarga, a Sabadell vuit, a l’entorn de Barcelona, també entre vint i trenta i una altra vintena en zones allunyades de la ciutat comtal. A Catalunya Nord hi ha una desena de grups Xerrem. La peça clau dels projectes són els voluntaris. Actualment, al Principat, n’hi ha 180 d’actius i alguns a la reserva. Els formem, els donem el material i la guia, els acompanyem en les primeres sessions, ens reunim amb ells cada tres mesos, hi tenim contacte amb circulars, tramesa de materials nous i visites in situ. Són una gran força.

Els qui gestionem els projectes som set persones, tres de voluntàries amb dedicació variable i dues d’alliberades amb una dedicació de quinze o vint hores setmanals; i una o dues persones que ens assessoren a l’hora de prendre decisions. Tots aquests recursos personals per als 115 grups que hi ha actualment, 45 de Junts, 70 de Xerrem. Els recursos materials són escassos. Els dos projectes tenen uns costos que ronden els 30.000 euros anuals, la majoria en despesa de contractació laboral.

Una quarta part dels assistents al grup Xerrem són persones vingudes recentment de fora. Al projecte Junts, la majoria són nouvinguts. El perfil prototípic de les persones que assisteixen als grups Junts són dones joves amb fills en edat escolar, bastants sense formació instrumental bàsica i amb força condicions de precarietat econòmica, laboral, amb problemes de regularització documental, etc. N’hi ha també que ja tenen un estatus més estable o parteixen de coneixements lingüístics diversos que faciliten l’aprenentatge. Als grups Xerrem no hi falten persones vingudes d’arreu que assisteixen als cursos del CPNL i que complementen l’estudi amb la pràctica de la conversa.

Com valorem a la CAL els resultats d’aquests projectes? Pel que fa a la cohesió social, molt positivament: els grups Xerrem i Junts constitueixen espais de trobada real, enriquidora i persistent, que faciliten la bona relació, el coneixement mutu i la presa de valor de la diversitat. Pel que fa al domini del català, els assistents als grups Junts assoleixen un grau de comprensió, que fa que, a partir de l’experiència, ja no es posin d’esquena sinó de cara quan senten parlar català. Tot i no ser finalment capaços de participar activament en una conversa, obtenen la capacitat de respondre breument a preguntes prototípiques que s’hi fan. Els assistents dels grups Xerrem van creixent en agilitat i bagatge expressiu, al ritme del seu interès, assistència i capacitat. Pel que fa al coneixement i estima del país, s’apropien d’un seguit de referents de catalanitat que desconeixien.

En resum, considerem que són dos projectes de metodologies forçosament diferents amb uns mateixos objectius. Dos projectes amb aquestes característiques: fonamentats metodològicament per una reflexió i una experimentació llarga i extensa; centrats en la conversa, punt d’arrencada de l’ús social; experimentats en entorns diversos; amb poca despesa pel que fa al cost; eficaços al compàs de l’interès dels assistents i del bon fer dels voluntaris; i sobretot extensibles a entorns i a condicions diverses: els materials i les guies estan penjats d’internet per a qui vulgui fer-los servir, ja que la seva elaboració ha estat possible gràcies a ajudes públiques.

Jo mateix estic a punt de publicar un llibre amb el títol Camins cap a l’apropiació lingüística, que presentarà els dos projectes en forma de tallers d’iniciació o de reforç de conversa. Hi ha una fonamentació teòrica, la justificació i orientació metodològica de cadascun d’ells, i el desplegament de material suficient per dur-los a terme directament. L’edita Àgilment, una nova i petita editorial amb el lema ‘Fem viva la llengua’, que aporta i aportarà en mesos successius materials destinats a això: a facilitar de manera creativa i engrescadora activitats per acréixer l’ús social de la llengua catalana.

En segon lloc, voldria situar aquests projectes en el seu context. L’altre dia vaig afirmar que l’harmonia entre les llengües d’aquest país (prop de 300) s’anirà teixint a mesura que entrellacem les persones que el componem. Entrellaçar les persones que componem el país i fer-ho en català.

La importància de dedicar-nos a aquest camí inclusiu és cabdal. Ho estan fent les instàncies amb el coneixement i ús de la llengua catalana com a objectiu.

A què em refereixo, quan parlo d’instàncies? Parelles lingüístiques, cursos del Consorci i d’adults, grups de conversa, clubs de lectura, escoles de primària i secundària, programes universitaris; escoles de pares a les AMPA, colles d’activitats tradicionals (castellers, trabucaires, geganters, diables, etc.), grups d’expressió plàstica, dramàtica, musical, dansaire, lúdica; taules interculturals, clubs esportius, de muntanyisme; esplais i escoltisme; associacions de solidaritat, d’afició, d’investigació, de salut, d’extensió cultural; activitats municipals de cohesió. Etcètera. Etcètera.

Ens cal continuar i fer créixer iniciatives engrescadores per a tots els ciutadans del país, mentre convidem a tots a fer-ho en la nostra llengua. És sobrer de dir que aquest tots inclou vells i nous estadants de Catalunya.

Col·loqui final

Durant el col·loqui es van tractar diferents temes. Un tema recurrent és el mal hàbit de molts catalans de no parlar català als nouvinguts, un altre és el de les converses entre els nens a les escoles fora de l'aula, majoritàriament en castellà.

Es va insistir en la necessitat d'aprendre el català de manera pràctica, com en els Plans Educatius d'Entorn, per mitjà de la participació dels nouvinguts en els castellers, les corals, els escoltes, etc. Ens falten aspectes funcionals per complementar l'escola.

També es va fer una referència al teatre com a eina d'integració cultural i d'aprenentatge de la llengua.

Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans

_ . _

4.- Crònica de la taula rodona«LA LLEI D'ACOLLIDA, GÈNESI I DESPLEGAMENT» organitzada per la FOLC, que va tenir lloc el 27 de maig del 2015 al CIEMEN de Barcelona, amb la intervenció d'Oriol Amorós, Ramon Sanahuja i Pere Cortada, presentats per Blanca Serra.

Blanca Serra, vicepresidenta de la FOLC va presentar la taula rodona, recordant que el tema respon a una de les conclusions del Simposi sobre la promoció de l'ús social del català organitzat per la Xarxa d'Entitats en l'àmbit de la immigració, que deia: «Urgir el desenvolupament del Pacte Nacional per a la immigració mitjançant el desplegament complet de la Llei d'acollida de les persones immigrades i les retornades a Catalunya».

Blanca Serra recordà que la llei s'emmarca en l'Estatut d'Autonomia de Catalunya del 2006 i en el Pacte Nacional per a la immigració i afegí que es preveu que la llei d'acollida s'apliqui de manera progressiva i que el 2015 estigui completament desplegada, cosa que la taula explicarà. També féu esment del recurs d'inconstitucionalitat presentat pel «Defensor del Pueblo» contra els paràgrafs 2, 4 i 5 de l'article 9 de la llei i presentà breument els tres ponents.

Oriol Amorós, exsecretari d'immigració de la Generalitat de Catalunya, explicà que el debat sobre la llei d'acollida va començar uns anys després del moviment migratori massiu. El debat s'inicià el 2008 i la llei s'aprovà el 2010, i el flux migratori important a Catalunya va començar el 1997 i es va allargar fins al 2008. En aquest període havien migrat a Catalunya 1,5 milions de persones. És un flux migratori importantíssim, que es produeix de manera molt desendreçada.

La llei no parteix de zero perquè hi ha una experiència prèvia de les entitats i els ajuntaments que van ser els primers que van afrontar aquesta situació.

Un dels punts importants per a l'aplicació de polítiques d'acollida va ser l'obtenció d'un fons d'acollida en l'acord d'ERC a la investidura Zapatero del 2004, uns recursos econòmics que van permetre instrumentar polítiques amb un suport molt fort tant del departament d'educació de la Generalitat, com dels ajuntaments.

Aquestes polítiques requerien una mica d'ordenació de les idees, que és el que es va fer amb la llei d'acollida. Per exemple, calia aclarir què es acollida, què és integració, si en el procés d'acollida la llengua és important, si ha de ser obligatòria o no, etc. O debats més complexos sobre la gestió de la diversitat religiosa, la diversitat cultural a les escoles, etc.

Amb la llei es va intentar construir una doctrina catalana sobre l'acollida, que ja existia a la pràctica. La llei va recollir l'experiència del poble de Catalunya en aquesta matèria, una experiència i una pràctica extraordinàriament positives. Catalunya té un discurs d'acollida i integració molt positiu en el context europeu.

Amorós comentà que una de les primeres coses que es van adonar és que el primer contacte en una societat és determinant de l'actitud que tindrà l'immigrant en la societat d'acollida.

L'objectiu de la llei no era només atendre una conjuntura, sinó assumir el que som, un societat oberta que sempre tindrà immigració, que, per tant, necessita una estructura fixa d'acollida.

A Catalunya l'arribada de població immigrada recent no ha estat ordenada. La peculiaritat d'aquesta immigració és que feien feines poc qualificades, que es distribuïen de manera dispersa en el territori (construcció, restauració , cures de les persones, etc.) i que, per això, no han alterat substancialment l'estructura urbana de les nostres ciutats.

Una gran part de la immigració ha arribat de forma no prevista per la llei. Molts dels nous catalans han passat per una etapa de dos, tres, quatre o cinc anys en situació irregular, sense papers. El seu primer contacte amb la nova societat és més o menys el següent: Un lloc on treballo sense contracte, on obtinc lloguer a partir d'amistats i sempre penjant d'un fil i sense cap garantia, on m'han enganyat moltes vegades i on les autoritats són uns senyors que he de procurar de no trobar-me perquè em poden enviar cap al meu país d'origen. La primera impressió de molts migrants del nostre país no és extraordinària.

A partir del 2006 hi ha un nou tipus d'immigració, que ens obre una nova oportunitat de pensar en la gestió de la immigració de manera diferent, que és la immigració de caràcter familiar. Té molts avantatges, es pot preveure i té plataforma d'acollida familiar en el punt d'arribada. Precisament va despertar molt d'interès una iniciativa pionera de l'Ajuntament de Barcelona, un Programa d'acollida del reagrupament familiar on va participar Ramon Sanahuja i que es va estendre a altres poblacions.

Amorós afegí que, en el moment de fer la llei, tenien, per una banda, una demanda de la societat d'acollida d'ordenar el flux migratori i, per altra banda, una demanda de la nova població de millorar les condicions d'acollida.

Primer de tot s'havia d'aclarir què persegueix una política d'acollida i integració. Aquesta política es pot resumir en poques paraules: fer ciutadans, persones iguals en drets i en deures, que participen en la societat en què viuen i són membres actius i implicats en aquesta societat. Amorós va explicar un exemple de ciutadania i integració: el d'una dona de Badalona d'origen marroquí que ha arribat a implicar-se en la seva ciutat fins al punt de ser elegida regidora a les eleccions del 24 de maig.

Un dels punts importants de la llei és el que es refereix a la llengua. La llei estableix que s'han d'adquirir les competències bàsiques, que corresponen a 135 hores; que el català és la llengua comuna en les polítiques d'acollida i integració; i que si primer s'aprèn català, el castellà s'aprendrà després i, en canvi, si primer s'aprèn castellà, no és segur que després s'aprengui el català.

Finalment Amorós va respondre a la pregunta: L'aprenentatge de la llengua ha de ser obligatori?

Considera que ha de ser obligatori, perquè el dret de ciutadania comporta el deure d'aprendre la llengua comuna: el català. Com a contrapartida, les institucions han de garantir el dret efectiu d'aprendre el català i donar les facilitats corresponents. Hem de tenir en compte que l'obligació protegeix sempre el més feble.

Ramon Sanahuja, expert en el desplegament de la llei d'acollida, explicà que des de l’arribada d’immigració extracomunitària a finals dels 80’s fins a principis dels 2.000 i fins avui s'han acumulat lliçons i experiències que són molt útils de cara a afrontar noves arribades migratòries.

D’aquesta experiència en va sortir la Llei d’Acollida de Catalunya i el reconeixement de l’estatut de l’acollida com una competència catalana.

La primera gran demanda que fa una persona quan arriba a la societat d'acollida és quina és la seva situació legal, com pot tenir papers. També s'han d'abocar recursos en l'assistència jurídica gratuïta. La llei garanteix els drets i les prestacions als nouvinguts en tot el territori català.

La llei dóna un missatge a les persones que arriben: us expliquem com és la nostra societat, us demanem a canvi un compromís amb aquesta societat. Aquest compromís ha de comportar una contraprestació que consisteix a oferir eines als nouvinguts. Si han d'aprendre català hem de facilitar classes i si pot ser gratuïtes. Sanahuja valorà molt positivament la tasca del Consorci de Normalització Lingüística, que es dedica a ensenyar el català i coneixement de l’entorn a persones arribades d’arreu, amb un nivell de professionalitat i efectivitat molt important i esmenta que, gràcies a la incorporació de persones arribades d’arreu, en els darrers 15 anys s’han incorporat al conjunt de catalanoparlants 800.000 persones.

El ponent considera que cal fer pedagogia en el conjunt de la població catalana, que ha d’entendre que la societat està canviant i que hi ha persones amb maneres de fer diferents i que això no va en contra de res ni de ningú.

Sanahuja destacà uns altres elements a tenir en compte que van més enllà de la llei.

En primer lloc el teixit associatiu, que ha col·laborat amb l’administració, a fer de les ciutats i barris llocs acollidors. L’acollida dins de l’àmbit social té un valor afegit, que no poden donar les administracions, que consisteix a posar en contacte els qui acaben d'arribar amb la vida ordinària.

També s'ha de tenir en compte la implicació dels agents socials com els dos grans sindicats CCOO i UGT, que varen ser pioners en l’acollida d’immigrants i que a diferència d’altres posicionaments corporativistes i proteccionistes davant els immigrants a Europa, aquí han estat atenent fins i tot persones sense papers. Els agents socials i el SOC podrien jugar un paper important en el mòdul laboral.

I sense oblidar algunes patronals, i empreses: CCC i després PYMEC (Oberts al català, on han intentat treballar per la integració del comerç immigrant en les estructures associatives tradicionals del comerç català).

Un element clau és el padró municipal, perquè és la via d’entrada al procés d’acollida, atès que permet fins i tot a persones en situació irregular un primer estatus legal de veïnatge que dóna accés a serveis tant important com la salut, l’educació i tots els serveis d’abast municipal com biblioteques, centres esportius, cursos de llengua, serveis socials d’emergència, etc.

Seria injust no esmentar la importància del discurs polític que a Catalunya majoritàriament ha sigut positiu i pedagògic. Sanahuja afirmà que podíem estar bastant contents de la responsabilitat de quasi tots els partits a diferència del que passa en el context Europeu. La seva experiència al grup de ciutats europees Eurocities li ha permès seguir de prop el debat europeu, que en general és pervers i malaltís respecte a la immigració.

Sanahuja es declarà optimista de cara al futur, per les raons següents:

Tenim una llei, és a dir, un marc jurídic global que ens empara i ens dóna unes indicacions clares sobre els temes que s'han de treballar (Llengua, coneixement d’entorn i coneixement de l'àmbit laboral). La llei no s'ha desplegat com caldria, perquè el reglament no s'ha aprovat fins al 2014 i encara no hi ha pressupost, per les dificultats econòmiques de la Generalitat.

Els esforços en acollida fets des del 2000 al 2010, expliquen que, a diferència del que ha passat a Grècia, a Catalunya no hi hagi hagut un esclat antiimmigració, sinó tot el contrari, la percepció de la immigració com un problema ha disminuït notablement, a mesura que les taxes d’atur es disparaven: sembla una paradoxa però, Sanahuja considera que això té explicacions, que es podrien resumir en els següents punts:

- Polítiques d’acollida fetes durant molts anys

- Marc legal favorable (llei d’acollida, però també el padró, l’arrelament social, la reagrupació familiar i l’accés a la salut i educació)

- El treball de les associacions a nivell de barri

- La manca de discurs polític xenòfob dominant

Per tant, tenim molta experiència acumulada, no només a nivell local, sinó a nivell social. Estem preparats per als nous reptes de futur.

Pere Cortada, tècnic en polítiques migratòries, explicà que la seva feina consistia a anar a negociar amb els ajuntaments l'aplicació de la llei d'acollida amb el reglament aprovat recentment.

Destacà les diferències entre l'àrea metropolitana de Barcelona i les comarques de Girona, pel que fa a l'ús de la llengua. La capacitat d'integració en els municipis petits pot ser més gran. La part negativa als pobles petits és que els estrangers passen menys desapercebuts.

Quins són els objectius que ens hem de marcar avui dia pel que fa a la llei d'acollida? Bàsicament són dos: el foment de l'autonomia de les persones, donant eines perquè es puguin desenvolupar i el fet de generar una identitat comuna, un sentiment d'identitat cap a la comunitat, cap al barri, cap a la ciutat i cap al país. Intentar de generar un sentiment d'un país compartit.

Cortada considera que la llengua és un element essencial per al foment de l'autonomia i per a generar un sentiment d'identitat. En aquest context, els tècnics s'estan trobant amb reaccions negatives. Per això cal fer un esforç perquè es percebi la llengua com un mitjà de transport cap a l'autonomia i cap a la identitat compartida i no pas com un peatge que s'ha de pagar.

També considera que han canviat les necessitats. Això no invalida la llei d'acollida, però el que de vegades es troba a faltar és un marc més ampli de polítiques que vagin més enllà de l'acollida. La gent que abans et demanava papers ara t'està demanant altres coses i no tenim eines per respondre a les necessitats. Això ho demanen tant els serveis socials com els tècnics d'immigració.

Cortada es pregunta què ha canviat aquests darrers vuit anys. Un dels fets és que a nivell quantitatiu arriba menys gent i a nivell qualitatiu la situació és diferent, sobretot perquè l'any 2007 molta gent que arribava no tenia xarxa i, en canvi, ara arriba amb molta xarxa gràcies al reagrupament familiar. D'altra banda, ara els nouvinguts ja coneixen l'entorn. Ja saben com funciona, per exemple, el sistema de salut, de vegades millor que els mateixos tècnics.

La llei preveu català, coneixement de l'entorn i coneixements laborals. Ara caldrien canvis més profunds i proposar-nos l'objectiu d'una identitat compartida.

Ha canviat molt la percepció de la immigració com ja ha comentat en Ramon Sanahuja. Fins al 2009 la immigració és la primera problemàtica. El 2013, 2014 ja passa a la tercera, quarta o cinquena posició. Els catalans i les catalanes ja no percebem la immigració com un problema en si.

Quan els tècnics anem als ajuntament per aplicar la llei d'acollida ens trobem amb la necessitat d'un paraigua més ampli, no pel que fa a l'acollida sinó en l'objectiu de crear ciutadans de Catalunya.

Cortada considera que el Pacte Nacional per la Immigració va ser una molt bona eina que ens ha donat moltes pistes a tots per saber on havíem d'anar. Hauríem de tenir un marc normatiu adaptat a les necessitats actuals.

El procés d'aplicar la llei de vegades ha significat una simplificació de l'acollida: si només es fa català, coneixement de l'entorn i coneixement laboral no tenim prou en compte altres aspectes com el factor de classe social. Per exemple, el reglament diu que els tres mòduls s'han de fer en dos anys. No es fàcil acabar el procés d'acollida en el període indicat, si s'ha de compaginar amb la feina, i els canvis d'horaris o desplaçaments que pot comportar.

Un altre tema, també relacionat amb el factor de classe, és el bagatge formatiu de cada individu, que hauria de comportar que la formació s'adaptés als perfils culturals de les persones.

Cortada destacà una altra dificultat relacionada amb els recursos necessaris quan hi ha problemes de mobilitat. En una àrea metropolitana és molt fàcil aplicar economies d'escala, però en els pobles hi ha sovint poques persones a cada poble concret en situació d'acollida i la formació s'ha de fer agrupant les persones de diferents pobles. Disposar de recursos compartits als pobles resulta bastant més complicat que a l'àrea metropolitana de Barcelona.

Sobre l'obligatorietat del català, Cortada suggerí una certa flexibilitat per no generar rebuig, sobretot en la gent gran. El que ens interessa és que la gent gran tingui una percepció positiva de la llengua perquè aquesta percepció la transmeti als fills. És important que els adults no considerin el català com un peatge per obtenir papers, sinó com una eina de foment de la seva autonomia personal.

Un dels efectes positius de la llei és que amb l'excusa d'arrencar amb la llei d'acollida s'han fet també altres coses. Per exemple, ha fet veure als tècnics dels serveis socials la importància del català per a la integració i en aquest punt Cortada comentà una jornada molt positiva organitzada conjuntament entre els tècnics d'immigració i els dels serveis socials.

Cortada comentà que una de les conclusions del Simposi era vincular l'aprenentatge del català amb altres valors. Ell hi afegiria que la llengua ha de ser comuna i que també s'ha de tenir en compte la llengua i la cultura de l'altre.

Debat posterior

En el breu debat posterior es va manifestar la necessitat d'informar els ensenyants de les peculiaritats de les diferents cultures dels alumnes per poder relacionar-s'hi adequadament.

També es va suggerir que s'hauria de millorar l'aplicació de la llei d'acollida perquè s'adaptés a les circumstàncies de cada persona concreta i que l'acollida s'inserís en la política de formació d'adults i en els circuits de formació.

Es va comentar el tema de l'obligatorietat o no de la llengua i es va expressar que seria desitjable que es vinculés l'acollida a la concessió de la nacionalitat i que el rebuig que pugui existir es podria mitigar amb ajudes que facilitessin el procés d'acollida.

També es va comentar que seria desitjable que l'acollida estigués relacionada amb el dret a vot. No és acceptable que en les passades eleccions municipals hi hagués gent que feia 10 anys que vivia a Catalunya i que no podia votar.

Un comentari final es va referir a la necessitat de perdre la por als simbolismes. El compliment del procés d'acollida hauria de ser un acte important visible públicament, perquè es tracta de la concessió del dret de ciutadania.

Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC)

_ . _

5.- Crònica de la taula rodona “EL CATALÀ EN LA COMUNICACIÓ INTERPERSONAL. EXPERIÈNCIES EN L'EDUCACIÓ NO FORMAL I A L'ESCOLA» organitzada per la Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans, que va tenir lloc al CIEMEN de Barcelona el dia 10 de juny del 2015 amb la intervenció d'Isaac González Balletbò, Sole Iñiguez Gómez i Ignasi Charles Rodríguez presentats per Blanca Serra.

Blanca Serra, Presidenta de la Xarxa d'Entitats, va recordar que la taula rodona corresponia a la conclusió núm 2 de l'àmbit de joves del Simposi sobre la promoció de l'ús social del català organitzat per la Xarxa d'Entitats, i va presentar els ponents, després de fer una recomanació del llibre de Francesc Serés La pell de la frontera relacionat amb el tema de la taula rodona.

Isaac Gonzàlez és sociòleg i postgrau en antropologia aplicada al benestar social per la UAB; professor dels estudis d'Arts i Humanitats de la UOC. Va ser coordinador de l’àrea d’Educació de l’Institut de Govern i Polítiques Públiques (IGOP) de la Universitat Autònoma de Barcelona. Els seus àmbits de recerca són la sociologia de l’educació i de la cultura. Autor juntament amb Joan Pujolar, Anna Font i Roger Martínez de l’estudi Llengua i joves. Usos i percepcions lingüístics de la joventut catalana i acaba de publicar el capítol sobre llengua i edat, de l'anàlisi de l'enquesta d'usos lingüístics del 2008. La recerca va començar el 2013 i aviat se'n publicaran els diferents capítols d'anàlisi, un dels quals es refereix als joves i és obra d'Isaac Gonzàlez.

Ignasi Charles Rodríguez és Enginyer industrial, va treballar sis anys com enginyer, des de fa deu anys és Professor de secundària en Instituts públics amb diferents característiques sociolingüístiques. Primer va ser professor en cicles formatius de grau superior a l'Hospitalet de Llobregat i posteriorment ha fet de professor de tecnologia en diferents Instituts del Principat, el Carles Vallbona de Granollers, el Roca Grossa de Lloret de Mar i el Baix Montseny de Sant Celoni. Durant aquest darrer període ha estat coordinador de primer i de tercer d'ESO i de TIC. També ha impartit cursos de formació al professorat bàsicament de Programació i Robòtica Educativa i és el creador del projecte ROBOTSENY, projecte municipal de Robòtica.

Sole Iñiguez Gómez és llicenciada en psicologia per la UB, diplomada en gestió pública dels serveis educatius per la UAB, té una àmplia formació en temes socials, principalment en immigració i joventut, és coordinadora d'Educació de l'Ajuntament de Sant Celoni des de l'any 2009, ha treballat com a Tècnica d'Educació i Joventut des del 2004 a l'Ajuntament de Sant Celoni i, amb anterioritat, com a educadora en un centre d'acollida de menors, conveniat amb la Generalitat de Catalunya.

Isaac González Balletbò

Hem organitzat aquesta taula rodona amb la idea que jo comencés amb l'emmarcament conceptual, posant sobre la taula les principals controvèrsies que poden aparèixer en la interpretació de les dades sociolingüístiques.

M’alineo en una tradició sociolingüística menys apocalíptica respecte al futur del català que d’altres, i és un plantejament que sovint és objecte de crítica des d’una determinada tradició intel·lectual catalanista. De vegades, sembla que només puguem ser o bé experts a sou de l'administració, obsessionada a aportar inputs positius per legitimar la seva pròpia actuació, o bé intrusos en el món de la sociolingüística, que fem lectures optimistes perquè la ignorància és atrevida. Espero demostrar amb algunes dades que hi ha alguna cosa més que això. La nostra idea és proveir d'una sèrie de conceptes que permetin posar en qüestió alguns indicis que fan concebre el futur del català en termes pessimistes i, alhora, posar l'accent en elements diferents als que se solen assenyalar com a elements claus per a la seva vitalitat futura.

Un dels indicis que s’esmenten per assenyalar la mala salut del català és l'ús (el poc ús) que se'n fa al pati de l'escola. Al pati sembla reflectir-s’hi la fortalesa que té el castellà en els àmbits informals d’interacció. L’exemple del pati és paradigmàtic d’una percepció força estesa sobre la minorització sistemàtica que pateix el català, marginal en els espais no regulats. Més concretament, el castellà

sembla posseir una gran capacitat per “contagiar-se” al conjunt del jovent. El problema principal d’aquesta percepció és que acaba servint d’argument i d’excusa per evitar aquells entorns lingüístics en què la presència del castellà sembla massa instaurada. La por a barrejar-se per no perdre un espai d’usos hegemònics i normalitzats del català pot acabar comportant una tendència a la segregació lingüística, tot provocant un efecte d’autocompliment de profecia: efectivament, a les escoles amb baixa presència de catalanoparlants inicials la presència del català en els espais informals és molt baixa.

Més enllà d’aquesta reflexió, un dels punts principals que volia tractar en aquesta presentació és fins a quin punt és certa aquesta percepció tan generalitzada que els espais d’interacció informal són espais on l’hegemonia dels usos lingüístics l’assoleix el castellà.

Per exemple, se’n podria desprendre que el català està patint un retrocés alarmant, perquè la proporció dels que la tenen com a llengua inicial està baixant: del 36,1 % el 2003 al 31% l'any 2013. Això sembla ser una dada prou alarmant, indici d’una tendència preocupant. Quant a la llengua habitual ens trobem en una situació semblant: el 2003 teníem un 46% de parlants habituals que el 2013 s'ha reduït al 36,3%.

Ara bé, el cert és que això s’explica en molt bona mesura per transformacions de caràcter demogràfic, més que no pas per transformacions en els usos lingüístics de la població. Entre el 2003 i el 2013 el fort creixement del volum de població forana repercuteix directament en la baixada d’usos del català. En segon lloc, entre el 2003 i el 2013 es produeix un fenomen de substitució vegetativa de la població desfavorable al català. La població més anciana és la que concentra major volum de catalanoparlants d’origen i habitual, d’aquí que en cada onada tendeixi a disminuir el pes relatiu d’aquests parlants. És una qüestió de canvi vegetatiu que té uns efectes sociolingüístics. És un fenomen que pot tenir l’efecte contrari d'aquí deu anys, quan la franja de població que es mori tingui una proporció de castellanoparlants habituals i d’origen més alta. Hom pot fer una valoració d’aquests canvis vegetatius o en els processos migratoris, però en tots dos casos les dades estadístiques globals no ens permeten copsar què està passant entre la població nadiua quant a les transformacions en els seus usos lingüístics.

He realitzat explotacions específiques de les dades de 2008 i del 2013 centrant-me en la població nadiua o arrelada (nascuda a Catalunya o que fa més de 15 anys que hi viu), i veient què passa en els diferents grups d’edat, amb la intenció de copsar quines són les dinàmiques sociolingüístiques més enllà dels canvis vegetatius o els processos migratoris que, òbviament, impacten en els usos lingüístics, però que no ens permeten explorar les dinàmiques d’apropiació que la població assentada fa de les llengües. A més, he tendit a focalitzar la meva atenció en l'estudi sobre la població jove, on es poden percebre dinàmiques sociolingüístiques emergents.

 

Una de les dades que més clarament reflecteixen la capacitat d’atracció que té el català és la que observem en la transmissió lingüística intergeneracional. Si ens fixem en les dues columnes de dalt de tot, veiem la transmissió lingüística intergeneracional total dels majors de 40 anys i total dels menors de 40 anys. Hi observem que aquells que mantenen el català han disminuït entre els menors de 40 anys (només són el 29%), però en canvi els que adopten el català amb els seus fills sense tenir-la de llengua d'origen són el 27%. Entre els menors de 40 anys hi ha tres grups gairebé iguals: els que mantenen el català, els que mantenen el castellà i els que adopten el català. Per tant, la capacitat d'atracció del català és molt important. Com més alt és el capital instructiu més alta és la capacitat per adoptar el català, i entre els menors de 40 anys és superior que entre les generacions precedents.

Seguim amb la població nadiua. En la mitjana d'ús global del català segons la llengua d'origen, veiem que entre els joves de 15 a 24 anys que tenen el català com a llengua d'origen el 72% dels seus usos són en català, mentre que entre els castellanoparlants d'origen els usos en català són del 28,9%. Podria semblar que la situació és molt simètrica, però no és així. La penetració de la llengua no original és molt diferent entre catalanoparlants d’inici i castellanoparlants d’inici. Entre aquells que tenen el català com a origen la penetració del castellà és molt més homogènia. Els usos del castellà són poc intensius (menors que els usos en català) però generalitzats. En canvi, entre la població castellanoparlant hi trobem una situació diferent: podem agrupar els joves castellanoparlants d’inici en dos grups: els primers tenen uns usos força equilibrats de castellà i de català, mentre que el segon grup té usos molt generalitzats en castellà i empra el català poc o gens. Per tant, hi ha dinàmiques sociolingüístiques molt contrastades entre la població castellanoparlant d'origen, no una tendència força més homogènia com la que trobem en els catalanoparlants d’origen. Pertànyer a un o altre grup de castellanoparlants d’inici està relacionat en bona mesura amb el capital instructiu i la seva trajectòria formativa i experiència professional de cada jove, perquè hi ha trajectòries que obren finestres d'oportunitat per incorporar-se a l’ús intensiu i habitual del català, i d’altres que no tant.

Del comentari de les dades es podrien extreure dues conclusions: En primer lloc, que els indicadors s'han d'interpretar amb cautela, tenint en compte tots els factors que hi influeixen; en segon lloc, que en els àmbits de coexistència de català i castellà, és veritat que la penetració del castellà és forta, però la capacitat d'atracció cap al català de la població castellanoparlant és encara major. Els espais on coexisteixen les dues llengües afavoreixen els usos híbrids (que combinen el català i els castellà), i també una proporció major d’usos del català.

Així doncs, les dades semblen reflectir més aviat que els espais de convivència horitzontal de catalanoparlants i castellanoparlants, en contra del que podríem anomenar “la hipòtesi del pati que castellanitza”, afavoreix els usos en català, i que precisament el principal handicap a què una part important de catalans joves es facin seu el català és que en els seus entorns quotidians no hi ha espais reals de convivència “horitzontal” (no jeràrquica, com la que s’estableix, per exemple, amb el professor) amb catalanoparlants.

Caldria veure quins són els espais en què les institucions tenen més capacitat d'incidència on es pot donar aquesta barreja lingüística i si s'estan duent les polítiques òptimes per afavorir aquest context de barreja o no. És evident que l’escola és el que més clarament ens pot venir al cap.

El que pretenc defensar amb això, en palesar els elements positius per al català que hi hauria en la barreja lingüística, és la necessitat de canviar la ideologia lingüística, i passar del paradigma del català en amenaça contínua al paradigma basat en la potenciació de les finestres d'oportunitat. El contagi lingüístic no és l’amenaça, sinó l’esperança principal per al català, però la única forma d’activar-lo és potenciant la barreja quotidiana.

És evident que Catalunya no és una comunitat amb una forta segregació lingüística, afortunadament; també ho és, però, que la tendència a la segregació segons classe social que es tendeix a donar a totes les societats occidentals aquí acaba tenint repercussions lingüístiques. A Catalunya, com arreu, la cultura aspiracional de la classe mitjana alimenta una certa separació classista a l’escola, i aquesta esdevé també, en part, segregació segons la llengua, i això que acaba sent un dels principals handicaps per afavorir la normalització de l'ús de la llengua.

Les polítiques lingüístiques focalitzades a l'adaptació lingüística d'aquells que tenen un handicap d'aprenentatge del català, o a incentivar una major correcció en l’ús del català no aborden aquest problema estructural. Un canvi de paradigma, més basat en obrir finestres d'oportunitat efectives per parlar en català, no es basaria només en les polítiques lingüístiques d'aprenentatge sinó en aconseguir que el català també sigui una llengua d'ús en els entorns escolars, veïnals, etc. de tots els catalans. La preocupació hauria de ser afavorir els contextos d'oportunitats relacionals favorables al català.

Les polítiques que encaixen millor en el paradigma de l'amenaça són les que volen naturalitzar el català gràcies a afavorir que sigui una llengua en la qual tothom sigui competent; en canvi el paradigma basat en l'oportunitat reivindicaria la naturalització dels espais relacionals del català, que facin que el català sigui una llengua amb presència pública quotidiana. Les experiències dels Plans educatius d'Entorn, d'una banda, i veure com es vivencia el català en contextos escolars majoritàriament castellanoparlants, de l’altra, ens aportarà noves pistes sobre si aquest canvi de paradigma que aquí es proposa és raonable o no.

Sole Iñiguez Gómez

Explicaré dades del dia a dia i qualitatives, més que dades quantitatives com ha fet l'Isaac, el que és un Pla Educatiu d'Entorn i alguns dels projectes vinculats al tema de la comunicació interpersonal en els espais de comunicació no formal, dels projectes que es fan fora de l'escola.

L'experiència es concreta a Sant Celoni, una població de 17.000 habitants i amb la població d'origen estranger següent entre la població jove de diferents franges d'edat: de 0-14 anys el 12%, de 15-19 anys l'11%, de 20-24 el 16% i de 25-29 anys el 20%. S'ha de tenir en compte que a les franges d'edat més joves no hi consten els fills nascuts a Catalunya de famílies d'origen estranger.

El percentatge de joves de famílies d'origen estranger se situa més aviat al voltant del 20%.

El Pla Educatiu d'Entorn té tres objectius bàsics:

1.- La millora de l'èxit educatiu, entenent l'educació com el desenvolupament d'una personalitat rica i equilibrada, amb l'adquisició de competències, habilitats, valors i actituds, més enllà de l'adquisició dels coneixements de les assignatures.

2.- Promoure la cohesió social. Posem molt d'èmfasi en l'educació intercultural, tant dins com fora de l'escola. Ha d'estar basada en l'equitat, com aconseguim que tothom tingui les mateixes oportunitats, reconèixer el dret a la diferència. El foment de l'ús de la llengua catalana es treballa com l'espai comú de convivència que ens uneix a tots.

3.- Treballar l'aprenentatge en xarxa. Cada vegada la societat i el món educatiu són més complexos i, per tant, el que passa als centres escolars ha d'estar en continuïtat educativa amb el que passa a fora.

El nostre Pla Educatiu d'Entorn té 21 projectes, n'explicaré alguns que considerem que són importants a nivell qualitatiu pel que fa a la comunicació interpersonal fora de l'escola.

La primera experiència és el projecte XARXA que té l'objectiu de millorar l'èxit escolar i la cohesió social d'infants i joves en situació de vulnerabilitat social. Són infants i joves, majoritàriament d'origen estranger o castellanoparlants i que estan en un context social vulnerable.

Partim de la premissa que enriquint l'entorn relacional d'aquests infants o joves fora de l'horari escolar augmentaran les oportunitats que tindran d'assajar noves formes de relacionar-se, potenciar les seves habilitats i talents que potser en un altre entorn no es pot potenciar, millorar la seva autoestima i posar en pràctica els aprenentatges lingüístics que ha adquirit a l'aula mitjançant el joc i el lleure.

Amb dades del 2013-2014 han participat en el projecte 91 infants i joves de 3 a 18 anys i 27 entitats del municipi que organitzen activitats esportives i de lleure. L'objectiu és que puguin participar en les activitats de les 27 entitats amb les quals es treballa. Sempre tenim en compte que perquè els infants o joves s'hi sentin bé hi ha d'haver una activitat que els pugui agradar i amb la qual puguin tenir èxit.

Moltes vegades aquests infants o joves estan acostumats que es parli d'ells del fracàs que tenen a nivell educatiu, que les seves famílies no són com les altres i no venen a les tutories, etc. Es tracta de trobar una entitat del municipi on l'infant o jove hi pugui reeixir, per exemple, el futbol, el bàsquet, etc. segons les seves preferències i aptituds. Si li interessa la pintura anem a parlar amb algun artista del poble que vulgui col·laborar en el projecte. Es procura que l'infant o jove pugui tenir una relació positiva en aquest entorn social i pugui practicar la llengua catalana. És un projecte que s'inicia l'any 2008. L'ajuntament hi destina 17.000 euros.

Iñíguez va explicar el cas d'un noi d'origen magrebí que tenia una malformació important als peus, un alumne que a nivell escolar era molt retret, que no es relacionava amb ningú, amb dificultats de contacte amb la família i que a través de la pràctica d'un esport (taekondo) amb un entrenador molt bo en el tracte amb els joves, va fer un canvi radical: es va tornar més participatiu i està molt motivat per l'activitat que fa, fins al punt que ara aquest noi està a l'escola de secundària i fa de voluntari en l'activitat de taekondo del projecte Xarxa.

Una altra experiència és el Voluntariat Educatiu. Des de l'any 2013 es va obrir a l'Ajuntament un projecte de voluntariat a partir de demandes dels ciutadans que volien treballar a nivell de voluntaris per millorar el món educatiu, augmentar les oportunitats d'infants i joves en vulnerabilitat i també per ajudar en els temes lingüístics. Segons les dades 2013-2014 hi ha 298 infants i joves de 3 a 18 anys participant en projectes de voluntariat, amb 59 persones voluntàries en 9 projectes diferents. Aquest projecte no costa ni un euro a ningú.

La ponent va explicar dos d'aquests 9 projectes, que estan més relacionats amb el tema dels usos lingüístics: el projecte LECXIT i el projecte d'ACOMPANYAMENT ESCOLAR.

El projecte LECXIT, amb la participació de la Fundació Bofill -i que no es fa només a Sant Celoni i s'està implementant en molts municipis- es basa en l'acompanyament per a la comprensió lectora gràcies als voluntaris. És la comissió social del centre i els serveis socials de l'Ajuntament que detecten infants i joves que tenen dificultats a nivell lingüístic i que en el seu entorn relacional no tenen oportunitats. La idea és oferir oportunitats a aquests infants i joves i hi ha un voluntari per a cada infant o jove.

En general l'infant o jove té rebuig a la llengua tant a nivell escrit com a nivell oral. Per això, la primera cosa que es treballa és crear un vincle afectiu entre el voluntari i l'infant. Un cop hi ha aquest vincle afectiu és quan es pot començar a treballar el tema de la llengua. Ara hi ha 6 alumnes i 6 persones voluntàries.

Unes frases d'una alumna de 10 anys a l'avaluació: el que més m'ha agradat és el primer dia perquè he conegut a la Fàtima (que és la seva voluntària), perquè ella m'ha conegut a mi i és bona per estudiar amb mi. La voluntària deia que l'experiència havia estat molt bona i interessant perquè tot el que hem fet ha estat recíproc. Jo he acompanyat l'infant, però ell m'ha ensenyat moltes coses a mi.

El projecte d'ACOMPANYAMENT ESCOLAR d'infants i joves en contextos vulnerables, són infants que no funcionen en un altre dels projectes que es diu Tallers d'estudi assistit, que és un treball en grup de, per exemple, 10 joves amb un monitor. En el projecte d'acompanyament escolar hi ha un, dos o tres infants o joves per a cada monitor i també es treballa molt el vincle afectiu. El curs 2013-2014 hi va haver en aquest projecte 45 alumnes i 15 persones voluntàries, majoritàriament provinents del món de l'educació.

I, per últim, la tercera experiència és el projecte ALIF, que és la primera lletra de l'alfabet àrab (la nostra A) i, a més, vol dir alfabet. Aquest projecte el va proposar l'associació ALMADA, una associació d'immigrants magrebins de Sant Celoni. «Almada» vol dir «horitzó» en àrab. La proposta consistia a promoure les llengües familiars, en aquest cas l'àrab, per als alumnes que tenen l'àrab com a llengua familiar, però obert a tots els alumnes que vulguin aprendre aquesta llengua. En aquest projecte hi ha 45 alumnes i 10 persones voluntàries de l'associació «Almada-Horitzó».

L'objectiu d'aquest projecte és afavorir el reconeixement per part de la comunitat educativa del domini d'una altra llengua com una riquesa cultural i la posada en valor de l'ús de la llengua catalana per a la comunitat magrebina. Un altre objectiu és dotar de reconeixement l'alumnat que ha viscut un procés migratori familiar, que li permeti construir la pròpia identitat d'una manera més enriquidora. I, finalment, un altre objectiu és reforçar la vinculació de les famílies magribines en l'entorn escolar. Una de les condicions que posava l'associació era que aquest projecte es portés a terme en una escola. L'experiència ha resultat molt positiva.

Iñíguez va comentar un Power Point d'aquesta associació que explica les seves activitats en les festes del poble. Per Sant Jordi van donar a conèixer la seva cultura a Sant Celoni i van portar un expert de la Universitat, Xavi Torrens, sociòleg i professor de Ciència Política de la UB . El text és en català perquè és la llengua que utilitzen habitualment. Hi exposen l'origen de l'entitat, els objectius (fomentar la convivència i el respecte, intercanvis culturals, organitzar activitats lúdiques, fomentar vincles entre les mares dels alumnes, celebrar les festes catalanes, fomentar el coneixement del territori entre els nens d'origen magrebí, etc.). Una de les conclusions de les activitats és que volen que els infants s'arrelin al territori. Comenten que els fills han nascut aquí, no coneixen la terra d'on hem vingut nosaltres (els pares) i no coneixen el territori on han nascut, no se senten ni d'aquí ni d'allà. Les 10 voluntàries demanen a l'Ajuntament formació en metodologia de l'ensenyament de la llengua catalana a les escoles.

També va comentar una diapo molt representativa del tema de l'arrelament, el fet de provenir d'una altra cultura i no estar arrelats a la d'aquí. El problema que els seus fills no se sentissin d'enlloc. És important el vincle afectiu, el reconeixement de l'altre, que quan se sent valorat valora també la llengua i la cultura catalanes.

Ignasi Charles Rodríguez

Anem directament a la trinxera, al dia a dia que es viu a l'aula. Insistint en el que ha dit la Sole, jo vaig estar quatre anys a Lloret, on hi ha molts alumnes nouvinguts, i el tema de l'arrelament és importantíssim; quan els nanos no se senten d'enlloc (els passa sovint als nouvinguts, sobretot als adolescents), sovint tenen problemes emocionals molt greus, amb disfuncions molt greus; tot això repercuteix a l'aula i a tota la comunitat educativa.

Explicaré la meva experiència a l'aula amb l'ajuda d'alguns vídeos on se sent parlar els alumnes.

He escollit fragments dels vídeos en diferents àmbits: excursions, activitats d'aula, activitats de tutoria i vaig entrevistar alguns alumnes de la meva tutoria per saber la seva opinió.

Es tracta de reflectir tot el que ha explicat l'Isaac veient què és el que passa a l'aula: què és el que passa en un entorn com el de Lloret, on és homogeni el castellà, què passa en un entorn més heterogeni com el de Sant Celoni, on hi ha almenys una minoria d’alumnes catalanoparlants a l'escola pública. Segurament en una escola concertada seria molt diferent. Quan se sent parlar català, encara que sigui minoritari, té unes implicacions, com es pot veure en les entrevistes.

Comentari del vídeo de Lloret de Mar. Una excursió d'un Quart d'ESO a la Universitat de Girona (UdG). Se sent parlar català de fons. Són els doctorands que estan treballant perquè era el laboratori de recerca submarina de la UdG. La resta en castellà.

Un altre fragment era una activitat de tutoria que es va fer a la platja. Es tracta d'una tutoria de Tercer B en un institut públic de Lloret. S'esmenta el país d'origen dels alumnes presents: Bulgària (2), Índia, Marroc, Rússia (2), Ucraïna, Pakistan, Armènia, Sud-Amèrica, Àfrica, Ètnia gitana, Xile, Catalunya (3 castellanoparlants). De 18 alumnes, cap parla el català. L'únic català que sentien aquests alumnes era el meu. Jo parlava en català i ells em contestaven en castellà.

També podríem detallar què passava a l'institut. Com que Lloret pertany a la demarcació de Girona, la majoria del professorat era de Girona i des de la direcció es donen instruccions perquè els professors es dirigeixin als alumnes sempre en català. Si jo tenia a l’aula un nouvingut que m'entenia en anglès, jo li parlava en anglès per comunicar-me amb ell i dir-li què havia de fer, almenys fins que tenia nocions de català. No s'entenia que, de vegades, algun professor format en un entorn majoritàriament castellanoparlant utilitzés esporàdicament el castellà.

En casos com el d'aquest Institut, potser l'únic alumne que parlava català era el que acabava d'arribar de l'aula d'acollida, que troba que tots els companys parlen castellà i que es pregunta de què li serveix el català en aquest entorn. El que aconseguim fins i tot és un rebuig a la llengua.

Ara veurem què passa si en comptes de tenir 0 catalanoparlants n'hi ha 3 o 4, com és el cas Sant Celoni. En un fragment d’una hora de tutoria hi ha 4 catalanoparlants en l'activitat. Els catalans parlen en general en castellà.

A l'activitat d'aula també es parla en català.

Charles va fer unes preguntes als alumnes:

P: El fet que sou dos o tres a la classe que parleu català, creus que ajuda a fer parlar en català?

R: Sí, però acabem parlant castellà.

P: Els que parlen castellà algun cop parlen català?

R: Sí. Algun cop parlen català (dóna uns noms). De vegades parlo en català amb (dóna dos noms).

P: Això que deia la teva companya, tu ets castellanoparlant, és veritat que fas servir el català per relacionar-te amb (dos noms)?

R: Amb (un dels dos noms) no. Amb (l'altre nom) Sí. Si em parla en català jo li contesto en català.

P: El fet que hi hagi (tres noms) que parlen en català, creus que t'ajuda d'alguna manera?

R: M’obliga a parlar-lo, si no mai el parlaria.

P: Què passaria si no hi hagués cap company o companya que parlés català?

R: Que perdríem el català per relacionar-nos.

P: Imagina't què passaria si només els professors parlessin català. Què creus que podria passar?

R: Doncs que hi hauria un moment que el català seria una “cosa” que crec que perdríem

P: Què vols dir amb això, crec que el perdríem?

R: A mi el català, a vegades, m’haig de parar i pensar com explicar una cosa. Si tens algú que el parla aprens a expressar-te millor.

P: En un poble que només és parlés el castellà, creus que hi hauria una visió diferent del català?

R: Doncs sí, si ningú el parla i tothom es comunica en castellà, la gent pensaria que no fa falta el català, seria innecessari parlar en català.

P: Tu ets catalanoparlant i vosaltres dos sou castellanoparlants i parleu en castellà sempre.

(adreçant-se a la catalanoparlant) Tu a classe amb qui fas servir el català?

R: A vegades faig servir el català i a vegades el castellà.

P: Amb qui fas servir el català?

R: Dóna quatre noms.

P: (adreçant-se als castellanoparlants) I vosaltres quan us parlen en català, com responeu?

R: Una respon: en castellà; una altra: depèn.

P: (adreçant-se als castellanoparlants) Vosaltres si no hi hagués (dóna alguns noms de catalanoparlants), si tothom només parlés en castellà, com veuríeu vosaltres el català?

R: Com una altra llengua (responen en català), com una llengua escolar, que només parlen els «profes».

P: Nosaltres (referint-se als professors) som els «raros» que parlem en català, no? Si estiguéssim en un poble o una ciutat on pràcticament ningú parlés català, i que a l'escola tothom parlés el castellà, com creieu que es veuria o viuria el català, què percebria la gent del català?

R: (una persona) Que no és important. (Una altra persona) Que no es faria servir.

Com que hi ha una part de la classe que parla en català hi ha una interacció en català. Hi ha una persona que parla català amb tothom i això afavoreix molt que els altres adoptin la llengua en el sentit que hi ha un ús, que hi ha persones que el fan servir i que ells s'enriqueixen perquè la senten i la practiquen.

Amb els de Lloret vam fer una sortida a Sant Hilari, una trobada d'escoles. A Sant Hilari tothom parla català, i el comentari dels nanos de tercer d'ESO era «todos hablan catalán», per ells el català era una llengua escolar, una assignatura que havien d'aprovar.

Quan hi ha a l'aula una petita mostra de català canvia molt la percepció. Canvia no tan sols la mirada cap al català sinó també l'ús que en fan. Ho veuen com una normalitat.

Ells veuen que el català hi ha gent que l'utilitza i que en certs llocs és important, no només com una assignatura que han d'aprovar. En aquests contextos, quan el professor s'adreça en català responen en català. Comparat amb Lloret és un abisme.

Si només fan servir el català els professors, els alumnes arriben a tenir mania, aversió al català. Els nouvinguts ràpidament aprenen el català a l'aula d'acollida i després es troben en un ambient on tothom parla en castellà i el català només els serveix per parlar amb el professor.

És molt important que hi hagi heterogeneïtat en els grups, i si és així el català entra, guanya terreny en els castellanoparlants.

Debat posterior

Es pregunta sobre la situació actual dels Plans Educatius d'Entorn (PEE) i s'aclareix que els PEE els organitza el Departament d'Ensenyament i que al principi venien amb dotació pressupostària, però ara només es mantenen en els municipis on l'Ajuntament aporta el pressupost.

Es pregunta si es tenen en compte totes les llengües dels nouvinguts o només algunes. Per exemple, a Sant Celoni s'ensenya l'àrab, però també hi ha amazics i es respon que l'objectiu era ensenyar les llengües d'origen. La població amaziga que hi ha al municipi és majoritàriament analfabeta en la seva pròpia llengua, ve de poblacions rurals que no saben llegir i escriure i en canvi la població àrab és generalment de ciutats amb un nivell educatiu al país d'origen més elevat, encara que també hi hagi analfabets.

Es comenten diferents experiències escolars i es detecta el canvi de llengua en passar els alumnes de la primària a l'institut, com si consideressin que s'han fet grans i que el català és la llengua dels més petits. També es comenta la dificultat de trobar materials en català per a l'ensenyament. Es comenta que el punt clau es que hi hagi catalanoparlants a l'aula.

Xarxa d'Entitats Cíviques i Culturals dels Països Catalans

_ . _

6.- Crònica de la taula rodona «IMMIGRACIÓ I ESCOLA A LA NOVA REPÚBLICA CATALANA» organitzada per la FOLC, que va tenir lloc al CIEMEN de Barcelona el dia 25 de novembre del 2015 amb la intervenció d'Elisenda Romeu i Oller i Mercè Sendrós i Farré, presentades per Rafael Castellanos.

Rafael Castellanos, membre del Secretariat de la FOLC, va presentar la taula rodona, explicant que el tema inicial responia a una de les conclusions del Simposi sobre la promoció de l'ús social del català organitzat per la Xarxa d'Entitats en l'àmbit d'ensenyament, en concret a la conclusió núm 1 «Treballar per tal de garantir l’equilibri de la diversitat entre l’escola pública i la concertada», però que s'havia considerat que convenia ampliar el contingut d'acord amb el títol actual, i que també es tractarà el tema de la conclusió esmentada. Va presentar breument les dues ponents:

Elisenda Romeu i Oller, coordinadora de la sectorial d'educació de l'ANC i màster en Educació i Immigració, és mestra de la branca Ciències Humanes i ha treballat a Primària i a Secundària. Ha estat en una aula d’acollida a secundària, ha fet de professora dels Plans d’Immersió del Professorat castellanoparlant i de reciclatge de català, ha estat assessora LIC i formadora de formadors. És coautora, amb la Mercè Sendrós, del projecte “Món” destinat a l’alumnat d’aula d’acollida.

Ens parlarà de l’Educació com a un dels eixos fonamentals de la nova República Catalana. També parlarà de la necessitat de fer polítiques educatives globals que afavoreixin l’educació, la inclusió i el sentiment de pertinença de tota la ciutadania del nostre país.

Mercè Sendrós i Farré, assessora LIC i màster en Educació i Immigració és professora de primària i ha treballat a totes les etapes del Sistema Educatiu, en concret amb alumnat d`ètnia gitana i alumnat estranger acabat d’arribar al sistema educatiu català.

Formadora en temes de didàctica i en especial en temes d’acollida. És coautora, del projecte “Món” destinat a l’alumnat nouvingut i també coautora del Llibre “llegim” que consta de propostes didàctiques per acostar la lectura a tothom. També ha participat en l’ elaboració de diferents guies didàctiques de lectura. Actualment treballa al Departament d’Ensenyament de la Generalitat com Assessora de Llengua Interculturalitat i cohesió Social (LIC).

Ens parlarà d’aspectes educatius i propostes metodològiques que s’ estan utilitzant en la inclusió de l’alumnat nouvingut al sistema educatiu català i la reflexió que ens cal fer per millorar la integració educativa. Per aconseguir aquest objectiu considera necessari introduir canvis metodològics i plantejaments, tant interculturals com en estratègies didàctiques, en els centres educatius. També considera que aquests canvis, que s'han començat a introduir en les aules, ens han d’obligar a plantejar algunes reflexions positives i nous reptes de millora per construir el nou país que estem a punt d’aconseguir.

Elisenda Romeu va començar la seva intervenció afirmant que l'educació és la fortalesa d'un estat i n'és un dels eixos fonamentals.

Si volem una nova república catalana democràtica, l'educació és fonamental. No podem construir un nou país modern socialment just i inclusiu, si l'educació no n'és un dels punts forts. La ignorància és un caldo de cultiu de la demagògia i la manipulació, i això no ens ho podem permetre. Si volem fer un país radicalment democràtic, on la participació ciutadana sigui la base de la democràcia, necessitem que l’educació garanteixi que els futurs ciutadans tindran la formació i la capacitat d’informar-se per a ser lliures, crítics, responsables, capacitats i implicats políticament.

Parlaré de la política educativa, però també de tot un seguit d'altres polítiques que estan directament implicades amb l'educació. L'educació no pot ser un bolet. No podem parlar de política educativa si no parlem de política econòmica, de política d’habitatge, de política social, de política municipal, de política cultural, de política d’immigració, de política universitària, etc.

La política econòmica és molt important perquè té relació amb el pressupost que es destinarà a l’educació (formal i no formal) i a les polítiques que tenen relació, de forma directa o indirecta, amb l’educació, com anirem veient. És evident que si no podem distribuir els diners com vulguem, no podrem tenir una educació forta. Com que l'educació és un eix fonamental, des de l'Assemblea Nacional Catalana pensem que els pressupostos haurien de destinar-hi un percentatge important. S’ha de tenir en compte que actualment no disposem de tots els nostres diners i que, els que rebem, en molts casos són finalistes.

Com a exemple, Elisenda Romeu va comentar un document del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya sobre l'evolució de les transferències finalistes per part de l'estat espanyol per actuacions en ensenyament a Catalunya en el període 2010-2015. L'any 2010 el Departament va rebre 147 milions i en l'exercici 2015, que encara no s'ha acabat (la taula rodona té lloc el 25 de novembre) estaven pressupostats només 2,7 milions d'euros. Des del 2010 s'han deixat de rebre molts diners. Hi ha partides molt importants, per exemple: reutilització de llibres i material curricular, el 2010 i el 2011 es van rebre 11 milions i el 2013, 2,3 milions. Després ja no se n'han rebut. Un altre exemple: pel conveni d'immigració, el 2010 i el 2011 es van rebre 5,6 milions, però després ja no s'han rebut més diners per aquest concepte. Quines polítiques d'immigració es poden fer si no hi ha diners per a fer-les? Això no vol dir que des de la Generalitat de Catalunya el repartiment dels diners no es pugui fer d'una altra manera, però la realitat és aquesta. Són exemples que serveixen perquè es vegi la importància de ser un Estat independent i poder gestionar els diners i els pressupostos.

La política d'habitatge també incideix en la política educativa. Hi ha poblacions que tenen un gran nombre d'immigració concentrada en barris concrets on la immensa majoria d’alumnat és d’origen immigrant i sovint de diverses procedències, on és complicat fer un programa d’immersió lingüística real i un pla d’inclusió a la societat d’acollida.

Per pal·liar aquesta dificultat es treballa per tal de garantir, com a mínim, l’equilibri de la diversitat entre l’escola pública i la concertada. Per a fer-ho bé s’hauria de repartir tot l’alumnat per tal que totes les escoles pagades amb diners públics tinguessin una tipologia d’alumnat semblant (tal com es va dir a les conclusions de l’apartat d’educació del Simposi sobre la promoció i l’ús social del català). Però això no és fàcil, i també pot ser discriminatori, perquè els alumnes s'han de desplaçar lluny de casa seva, etc.

El que caldria és dissenyar una política d'habitatge, de manera que no hi hagués els barris marginals on es concentra la població immigrada i no passés el que ha passat a França a la «banlieu» de París, on hi ha tota la població immigrada concentrada. Es tracta de dissenyar una política d'habitatge més inclusiva.

La política social també és important. És indispensable que els Departaments d’Habitatge, Benestar Social i Educació treballin conjuntament per tal de garantir una bona inclusió de tot l’alumnat i formar un alumnat solidari i respectuós amb la diversitat. Des de Benestar Social s’haurien de potenciar els Plans d’entorn, els quals només es poden tirar endavant si hi ha una política conjunta des Benestar social, educació, cultura i des de l'ajuntament i, evidentment, amb una partida pressupostària destinada a aquesta feina tan bàsica i que ha donat molts bons resultats als llocs on s’ha fet, perquè han afavorit molt la inclusió. Cal dir que ara no es fan Plans d'entorn perquè no hi ha diners.

També s'haurien de potenciar les escoles d'adults per poder ajudar els pares de l'alumnat nouvingut, de manera que sàpiguen la llengua dels seus fills i així els puguin ajudar. La política social també hauria d'actuar més enllà de l'escola per tal de garantir l'alimentació bàsica de tot l'alumnat i l'eliminació de la pobresa energètica. L'alimentació insuficient i la precarietat energètica són situacions en què es troba l'alumnat de les nostres escoles, que no els permeten treballar en condicions adequades. La política social hauria de pal·liar tota una sèrie de mancances que encara hi ha a les nostres escoles.

La política municipal

És important que els ajuntaments s'impliquin amb les escoles del municipi i amb l'alumnat que hi ha en aquestes escoles. Ara els ajuntaments fan el que volen o poden, però no hi ha una relació estable entre ajuntaments i escoles. Hi hauria d'haver una política municipal de proximitat. Per exemple, des dels ajuntaments s'hauria de col·laborar en una política d’habitatge racional que permetés que tothom tingués un habitatge digne a qualsevol barri de la població, que no hi hagués barris amb una concentració elevada de població nouvinguda o barris marginals. Els ajuntaments, juntament amb la Generalitat, haurien de vetllar perquè no es produïssin aquestes situacions.

També s'hauria de garantir que hi hagués un horari d'acollida que permetés que els pares que treballen poguessin deixar els nens abans o anar-los a buscar més tard o que les famílies que ho desitgin puguin portar els seus fills a les llars d’infants. Ara ja fa tres anys que no arriben als municipis els diners de la Generalitat destinats a les llars d'infants perquè no arriben des de l'Estat. Els ajuntaments haurien de garantir aquest servei a un preu econòmic, tenint en compte sobretot que els pares joves que treballen cobren uns sous molt baixos. Si per exemple estan cobrant sous de 1000 euros no es poden permetre de pagar 300 euros per la llar d'infants.

Els ajuntaments també haurien de facilitar la possibilitat d’utilitzar tots els espais i recursos municipals als centres educatius. Potenciar biblioteques i activitats extraescolars per a tot l’alumnat, etc. De fet, hi hauria d’haver una gran implicació dels ajuntaments amb els centres educatius reglats i no reglats del seu municipi.

La política cultural

Si volem que el nivell de català millori, des de la Generalitat s’hauran de fer polítiques que permetin viure plenament en català i que, a més a més, facin que sigui necessari aprendre’l. Només s’aprèn una llengua si realment és necessària. La percepció social que la llengua és important i imprescindible en el país on vius, és bàsica per motivar-ne l’aprenentatge.

També s’hauria de promoure la nostra cultura i les nostres tradicions de forma participativa, lúdica, de manera que aquesta cultura i aquestes tradicions siguin cada vegades més conegudes i puguin ser considerades com a pròpies, tant per la població nascuda aquí com per la població nouvinguda.

La política universitària

Aquesta política l’he deixada pel final perquè és la que incideix més directament en la qualitat educativa, ja que la formació dels docents és la base del futur educatiu. En la nova República Catalana haurem de fer una profunda reflexió sobre la formació dels futurs mestres i dels futurs professors per adequar-la a les necessitats actuals.

Ens trobem amb una escola on hi ha una gran diversitat lingüística, social i cultural de l'alumnat, a més d’una situació de crisi econòmica i de valors. Davant d'aquesta situació és necessari tenir un personal docent molt ben format, d’una gran qualitat moral i amb una formació molt sòlida, perquè sinó no ens en sortirem. La formació ha de ser teòrica i pràctica, de manera que els docents sàpiguen molt bé el que es fa a l'escola, perquè ara ens trobem amb mestres que han acabat la carrera però que l'ensenyament que han rebut a la universitat no els serveix per enfrontar-se a una aula amb nens diversos i amb tota la problemàtica que hi ha. El que fan és una còpia de la manera de treballar a l'escola quan eren petits, però no són capaços d'innovar i de canviar la forma d'ensenyar. L'ensenyament acaba essent un fracàs personal i un fracàs de cara als alumnes.

La formació de base del professorat serà un dels aspectes més importants que haurem de canviar a la nova República Catalana. Per exemple, en països en què ens emmirallem moltes vegades els mestres on els estudiants són millors, per a ser mestre s'ha de tenir un nivell de nota altíssim, la qual cosa fa que els mestres siguin gent molt preparada, però a més a més que s'hagi prestigiat l'ensenyament.

Per aquest motiu, la formació base d’aquests futurs professionals hauria de ser d’una gran qualitat i hauria de garantir que els futurs mestres fossin els millors i els més ben preparats. En general la gent no creu que l'educació sigui tan important, no són conscients que l'educació és bàsica per a construir un nou país, un nou país que sigui democràtic, que sigui sòlid i que funcioni. Uns mestres ben preparats serien molt més capaços de gestionar la diversitat, de formar ciutadans demòcrates, reflexius, crítics, capaços de construir, entre tots, un nou país i, a més d’ajudar a prestigiar la professió, fer-se respectar com a grup i revalorar la figura del mestre.

Si volem un canvi real del sistema educatiu, és evident que s’ha de fer una profunda reflexió sobre la formació de tots els professionals, per tal de fer els canvis necessaris per adequar el personal docent a la realitat actual. Tal com ja he dit, s’hauria de posar èmfasi en la formació bàsica, però també en la pràctica docent. També és evident que per a dur a terme una bona formació del personal docent, és imprescindible augmentar el pressupost universitari.

La nova República Catalana haurà de tenir en compte que el nou país no pot estar compartimentat i que per fer unes polítiques eficients i adequades a la nostra realitat social s’haurà de treballar de forma conjunta des de les diverses conselleries i departaments per anar construint un país radicalment democràtic, modern i socialment just.

Per acabar, m'ha semblat adequat fer una relació del que ens permetrà el fet de ser un país independent i tenir un estat :

a. Decidir quina societat volem i amb quins valors compartits.

b. Plantejar-nos l’educació com un fet global que afecta a tothom i a tots els àmbits de la vida i no només l’acadèmic.

c. Decidir quin pressupost s’haurà de destinar a educació per garantir els resultats òptims.

d. Defugir dels canvis constants de la llei d’educació i de l’excessiva regulació.

e. Decidir quin sistema educatiu volem, les prioritats, els currículums, les metodologies i els recursos.

f. Decidir quin model educatiu volem per tal de fer possible una escola de qualitat per a tothom, adaptada a la realitat de la societat catalana.

g. Garantir que el principal objectiu sigui formar ciutadans crítics, amb criteri propi i amb les capacitats, coneixements i eines necessaris per a ser ciutadans lliures i responsables.

h. Fomentar i valorar l’excel·lència.

i. Garantir la igualtat d’oportunitats a infants i joves.

j. Fomentar polítiques inclusives per tal de garantir la convivència i la cohesió social.

k. Potenciar la qualitat per sobre de la quantitat.

l. Assegurar una formació, de base, teòrica i pràctica d’alta qualitat pel personal docent.

m. Assegurar una formació permanent, d’alta qualitat, destinada a tot el personal docent.

En definitiva, la nova República Catalana ens permetrà de poder tornar a ser capdavanters en educació, tal com ja ho havíem estat durant la República.

Mercè Sendrós va començar afirmant que tan l'Elisenda com ella s'havien especialitzat en l'alumnat nouvingut, que les seves reflexions són de caire positiu i centrades en qüestions didàctiques. També que ja fa temps que les escoles han sofert uns grans canvis: entre l'any 2000 i el 2012 Catalunya va rebre més d'un milió d'alumnes nouvinguts, molts dels quals s'escolaritzaven per primera vegada tan a primària com a secundària, o de nens nascuts aquí que viuen en un entorn com si fossin nouvinguts, que es comuniquen quasi sempre amb la llengua del seu entorn i que l'únic contacte que tenen amb el país és l'escola, la qual cosa hi ha comportat canvis importantíssims.

La nostra escola necessita una renovació i uns canvis metodològics i didàctics.

Aquests canvis han d'assegurar l'èxit a tot l'alumnat, tant l'autòcton com al nou que arriba.

Què volem aconseguir per a l'alumnat nouvingut?

- Garantir la competència comunicativa bàsica. Si un nen no es pot comunicar bé, és difícil que es pugui integrar.

- Acollir i donar resposta als aspectes emocionals. Tota persona que emigra va carregada d'una motxilla d'aspectes emocionals increïble.

- Facilitar l’accés al currículum. Els alumnes s'han d’adaptar al currículum si volem garantir l'èxit. S'han de buscar les tècniques, els recursos perquè puguin accedir bé al currículum.

- Incorporar la diversitat lingüística i cultural als centres. S'han de treballar els aspectes interculturals amb tot l’alumnat

- Proporcionar una atenció molt personalitzada. Cada alumne necessita l'atenció molt individualitzada, perquè els alumnes vénen de molts llocs diferents i amb les corresponents càrregues emocionals.

- Afavorir la implicació a fons de les famílies. Per aconseguir l'èxit escolar i social, la implicació de les famílies és bàsica, com han comprovat els educadors que han treballat en Plans d'Entorn.

La metodologia inclusiva parteix de tres eixos: la igualtat, la diversitat i la identitat.

- Igualtat: Hi ha d'haver una educació bàsica i de qualitat per a tothom.

- Diversitat: S'ha d'educar per aprendre a viure i conviure en una societat plurilingüe.

- Identitat: Es refereix al sentit de pertinença a la societat que t'acull. S'ha d'educar en la construcció de personalitats d’identitat múltiple. S'ha de treballar bé des d'una perspectiva intercultural, per evitar situacions com la de França, on hi ha dificultats d'integració d'immigrants de tercera generació. Sense alarmisme, s'ha de treballar bé.

S'ha d'aconseguir una societat ben integrada socialment.

Mercè Sendrós comenta un gràfic on es veu que arriben alumnes de tot arreu i van a secundària, a primària, educació infantil, ... L'acollida de tots aquests alumnes, s'ha de fer bé i, per això, necessitem uns plans d'acollida, uns plans educatius ben fets. Si aquests plans no es fan ben fets estem abocats al fracàs.

Com que estem fent una reflexió per a construir aquest país d'acollida, us puc dir que s'estan fent plans d'acollida i es treballa en l'assessorament. S'ha de millorar, però des del Departament ja s'hi està treballant.

Per a millorar l'escola necessitem un professorat especialitzat. Ara no hi és. No hi ha cap assignatura a la universitat que s'especialitzi en alumnat nouvingut. Es fan algunes assignatures, però no hi ha especialització. El professorat ha d'estar preparat tant per atendre l'alumnat nouvingut com la resta del centre. Hi ha d'haver programacions adequades i uns materials adequats.

El professorat especialitzat, que és clau, ha de tenir una sèrie de característiques:

- Competència comunicativa. És imprescindible per atendre els nouvinguts i en algunes ocasions no es té. És una de les característiques que s'hauria de millorar.

- El professorat ha de ser acollidor en els aspectes emocionals que he comentat abans.

- Ha de ser coneixedor del tema multicultural i de la diversitat religiosa; s’han de tenir uns coneixements bàsics d'aquesta diversitat, perquè els nens nouvinguts tenen les seves cultures i les seves religions.

- Ha de conèixer el currículum perquè n'ha de fer adaptacions.

- Ha de conèixer metodologies inclusives, que normalment no es coneixen.

- També ha de conèixer didàctica i metodologia en ensenyament de segones llengües. En moltes ocasions aquest coneixement no és té, malgrat que som un país pioner en immersió lingüística.

- Ha de formar part de l'equip directiu i innovador del centre educatiu.

Actualment hi ha uns recursos molts específics per atendre l’alumnat nouvingut en l’aula d'acollida, que és la que atén l'alumnat acabat d'arribar: el suport lingüístic, que es reforça als nens que ja han passat per l'aula d'acollida però que encara no tenen la competència lingüística per seguir bé les àrees educatives de l'aula ordinària i que ajuda als altres alumnes que tenen mancances comunicatives. El suport lingüístic en l'escola d'adults és possiblement un dels punts clau en els quals s'ha d'incidir, i molt. L’escola d’adults atén joves o persones grans que ja han sortit del sistema educatiu però no coneixen bé la llengua. Actualment no se li dóna el suport ni la importància que té i necessita.

L’alumnat nouvingut pot utilitzar el recurs de l'aula d'acollida des de 3r de primària a 4t d'ESO. En el cas de llengües més semblants al català, com el castellà, es considera que el poden utilitzar 2 anys i, si es tracta de llengües més llunyanes, com el xinès, hi poden estar 3 anys si es que ho necessiten.

Una vegada aquests nens han acabat el seu temps d'estada a l'aula d'acollida, no tots tenen encara un domini de la llengua i necessitaran el suport lingüístic i social. També poden utilitzar el suport lingüístic els alumnes no castellanoparlants de cicle inicial que no tenen diàriament contacte directe amb el català, alumnes de cicle mitjà, cicle superior o ESO que han deixat d'assistir a l'aula d'acollida i s'han d'incorporar a l'aula ordinària, alumnes que han tingut alguna interrupció en la seva escolarització i alumnes que han d'accedir directament als ensenyaments postobligatoris. Actualment és el que s'està fent des del Departament d'Ensenyament, però el suport lingüístic encara no està massa definit. És una necessitat que tothom ha demanat que es revisi. És un tema clau que s'ha de fer bé i comptant amb educadors especialitzats.

Què s'ha de millorar a l'aula d'acollida?

S'han de tenir molt clar els objectius que van molt lligats al discurs que hem fet fins ara sobre el temes emocional, de la llengua, de la igualtat i de la identitat.

També s'han de tenir molt clar els eixos d'aprenentatge, sobretot la llengua, perquè tot és llengua. Des de totes les àrees, des de socials, des de matemàtiques, etc. Un alumne que no coneix el llenguatge específic de matemàtiques no et sabrà resoldre els problemes. La llengua és l'eix bàsic d'aprenentatge.

A l'aula d'acollida s'ha de tenir molt clar les característiques de l'alumnat. No és el mateix fer l'atenció d'un alumnat xinès que la d'un alumnat castellanoparlant, el d'un alumnat de deu anys que d'un de quinze anys. S'han de conèixer les característiques de cada alumne, les seves llengües, les seves religions, etc.

També s'han de saber molt bé els nivells d'aprenentatge segons el marc europeu comú de referència: A1, A2, etc. L'aprenentatge s'ha de fer seriosament, professionalment dintre de l'aula d'acollida.

Més concretament, quins són els objectius que hem comentat?

Bàsicament són dos: la inclusió al sistema educatiu i la integració a la societat d'acollida. Si fem bé això tindrem èxit per als alumnes i per al centre.

Pel que fa als eixos d'aprenentatge: la llengua (per poder accedir a totes les matèries i àrees curriculars) i l'educació intercultural.

Pel que fa a les característiques de l'alumnat: l'edat, nivell d'escolarització, diversitat lingüística, diferències entre llengües d'origen i el català (si la llengua d'origen no té articles, s'ha d'ensenyar a fer-los servir, si no es conjuguen els verbs s'ha d'ensenyar a conjugar verbs, etc.), relacions afectives, diversitat i diferències culturals i religioses.

La metodologia dins l'aula d'acollida i amb l'alumnat nouvingut ha de ser integrada, partint de la base que tot és llengua, ensenyant el llenguatge específic de cada matèria i de manera especial la lectoescriptura. Els nens quan arriben ja saben llegir la seva llengua. Els hem d'ensenyar a llegir en català. La nostra llengua és fonètica, per això s'ha d'ensenyar d'una manera diferent, per exemple, a un alumne xinès. En aquest cas, l'alumne s'ha de dedicar durant una temporada a decodificar el nou codi.

I, finalment, s'ha de tenir en compte l'educació intercultural, que és bàsica.

Les estratègies que farem servir són el llenguatge verbal i el llenguatge no verbal. El tutor de l'aula d'acollida ha de ser expert en aquests llenguatges. Per exemple, hi ha signes que en una cultura tenen un significat diferent que en la nostra cultura i això s'ha de saber. També s'han de tenir en compte les pautes de relació social de cada cultura i la correcció. Els tutors han de ser correctors hàbils. Si a una persona li dónes un full tot vermell de correccions, no et parlarà més ni t'escriurà més. El tutor de l'aula ha d'aprendre a corregir, ha de ser un expert a corregir i ha de tenir molt en compte els horaris. Els nens estan molt poc temps a l'aula d'acollida. Això s'hauria de canviar. Es pensen que perquè estan a l'aula d'acollida perden temps. I això no és veritat. S'haurien d'estar més hores a l'aula d'acollida i anar-les reduint a mesura que es va aprenent i es va interactuant. Si es fa així, l’adquisició de la llengua és molt més ràpida i els resultats escolars van millorant. Amb tres hores la setmana costa molt aprendre la llengua.

Caldria també utilitzar materials especials per desenvolupar una programació adequada per a l'aula d'acollida, de manera que després de tres mesos l'alumnat es pugui incorporar amb un nivell força satisfactori a l'aula ordinària.

Quan l'alumnat nouvingut surt de l'aula d'acollida ha d'anar a l'aula ordinària amb un suport lingüístic i que aquest suport serveixi per accedir al currículum. S'ha d'aconseguir que aquests nens tinguin el mateix èxit que els d'aquí. Els hem d'ajudar perquè puguin accedir al currículum, però sense abaixar nivells. I valorar també tots els factors emocionals que hem comentat.

La metodologia ha de ser inclusiva i ha de comptar amb el suport lingüístic a l'aula ordinària. Cal un tractament integrat de la llengua i els continguts i afavorir l'adquisició del llenguatge acadèmic.

I també treballar cada dia amb la resta dels companys els temes d'integració i d'educació intercultural. El suport a l'aprenentatge curricular consisteix a utilitzar metodologies, recursos i tècniques didàctiques que afavoreixen la comprensió, l'expressió, la producció i la reflexió dels continguts de les diverses àrees i matèries curriculars. L'objectiu ha de ser que estiguin preparats per accedir als estudis superiors i arribar al màxim, com qualsevol alumne que hagi nascut aquí.

A l'aula s'han de promoure metodologies cooperatives, s'han d'unificar els grups de participació potenciant els grups heterogenis, perquè els nens que vénen de l'aula d'acollida estiguin ben inclosos al sistema educatiu i també facin activitats que fomentin el diàleg i l'expressió oral.

Les necessitats afectives són importantíssimes. La tutoria també. El tutor de l'aula d'acollida i el tutor de l'aula ordinària han de fer una tutoria molt potent.

S'han de revisar metodologies de tots els àmbits en l'educació de l'alumnat nouvingut en l'escola del nou país. I és urgent. Aquests nens quan surten de l'aula d'acollida tenen un nivell A2 segons el marc comú europeu de referència, però hem d'aconseguir que tinguin amb èxit un nivell B1. S'ha de tenir en compte que els nens quan acaben batxillerat tenen un nivell C i a l'ESO estan entre B1 i B2. Això comporta revisar tots els objectius actuals (*).

Finalment, i com a conclusió, hi ha d'haver una revisió dels plans d'acollida i una concreció definida d’acords de centre, en benefici de tot l’alumnat.

L'escola d'adults també és clau i s'hi haurà de posar fil a l'agulla quant a revisió d’objectius i actuacions.

Finalment haig d'afegir que els Plans d'entorn són bàsics i molt importants per fomentar tot l'aspecte lúdic, esportiu i social. Actualment a Barcelona n'hi ha molt pocs per manca de recursos econòmics.

El que tenim molt clar és que el coneixement del país, la coeducació, el respecte a les diferents cultures, treballar el medi ambient, la salut, els drets, els deures, la interculturalitat, el domini de la llengua com a eina d'integració social són alguns dels elements claus de l'educació inclusiva. Ho hem d'aconseguir amb èxit. Si no ho aconseguim amb èxit no hem fet res.

Esperem que tinguem sort, i que tinguem aquest país nou amb l’ èxit que ens mereixem tots i, en especial, els nostres nens, nenes i joves.

(*) Nivells segons el marc comú europeu: Usuari bàsic: A1 nivell inicial, A2 nivell bàsic; Usuari independent: B1 nivell llindar, B2 nivell avançat; Usuari experimentat: C1 domini funcional efectiu, C2 domini.

Debat posterior

En el debat posterior es van comentar les condicions de treball dels mestres. Molts treballen amb nens nouvinguts sense ni tan sols tenir aula d'acollida. També es va manifestar cert desacord en la importància de l'especialització del professorat i en l'ús de la paraula èxit, punts que van ser defensats pels ponents.

També es va comentar la proposta del Departament d'Ensenyament juntament amb Direcció General d'immigració, «Llengua i socialització de les famílies en l'entorn educatiu», que es va considerar interessant perquè consisteix bàsicament a procurar que des de les Associacions de mares i pares es facilitin les activitats tant en funció de les mares i pares com en interès dels seus fills. També es va informar del projecte «Junts» de la CAL per a persones que tenen un desconeixement complet de la llengua catalana.

Unes altres intervencions es van referir a certs aspectes de la didàctica, a l'autonomia necessària de les aules d'acollida respecte a les tutories i a la necessitat que s'exigeixi l'ús del català com a llengua vehicular de l'escola.

Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC)

_ . _

7.- Crònica de la taula rodona «TRAJECTÒRIES LINGÜÍSTIQUES I INCORPORACIÓ DE NOUS PARLANTS AL CATALÀ» organitzada per la FOLC, que va tenir lloc el 18 de maig del 2016 al Centre Cívic Golferichs de Barcelona, amb la intervenció d'Enric Saurí i Maite Puigdevall, presentats per Isaac González.

Isaac González, sociòleg, professor dels estudis d'Arts i Humanitats de la UOC i coordinador de la taula rodona va explicar que havia fet recerques sociolingüístiques vinculades als usos lingüístics dels joves a Catalunya i que va entrar en contacte amb la FOLC ja fa uns quants anys i havia col·laborat en algunes de les taules rodones que s'havien organitzat. En aquest cas concret va pensar que seria interessant treballar el tema de les incorporacions lingüístiques i, per això, va pensar convidar l'Enric Saurí i la Maite Puigdevall per donar dues pinzellades diferents sobre aquesta qüestió. Continuem amb les seves paraules.

Avui tractarem un tema que s'ha posat sobre la taula amb motiu de la publicació del Manifest Koinè que considerava la població immigrada de llengua original castellana forces de colonització lingüística involuntària, expressió una mica desafortunada, encara que expressi un temor lícit i raonable. Aquesta expressió ens vincula a una por que té a veure amb una dada sociolingüística evident que és que a Catalunya hi ha més població d'origen castellanoparlant que d'origen catalanoparlant, la qual cosa pot generar un temor de minorització progressiva de la llengua catalana.

Per això creiem que és especialment oportú explicar quins són els processos que fan que les poblacions no tendeixin al tancament social en elles mateixes, ja sigui per qüestions d'origen ètnic, identitari o lingüístic, sinó que tendeixin a aquelles dinàmiques que afavoreixen les xarxes d'interacció que trenquin aquests tancaments socials i potenciïn formes d'hibridació dels usos lingüístics que fan que aquestes pors es puguin relativitzar o contemplar des d'una nova mirada, que és el que intentarem amb aquesta xerrada.

Qui primer parlarà serà l'Enric Saurí, que és sociòleg, professor col·laborador a la UOC i membre del Grup d’Estudis de les Identitats (GEI). Entre d’altres coses ha treballat fent recerca, sobretot en els àmbits de la cultura, de l'educació, de la immigració i de la llengua. Us apunto algunes de les recerques que ha fet aquests darrers deu anys fent d'investigador i coordinador de projectes com ara el que es titulava «Ensenyament dels cursos de català per a adults als immigrants», «Memòria de la integració lingüística», «Transicions lingüístiques», projectes sobre cultura popular, un d'ells titulat «La diversitat i la integració en l'associacionisme cultural català» i ha publicat diversos llibres sobre aquesta temàtica «El català i la immigració», «El català a les empreses», «La llengua com a factor d'apoderament en les trajectòries lingüístiques».

Recentment ha fet la tesi doctoral que es titula «Incorporacions lingüístiques» que explica bàsicament quin ha sigut el procés, les trajectòries, les hibridacions lingüístiques que ha tingut la població castellanoparlant que va arribar aquí en l'onada dels anys seixanta del segle XX, i els fills d'aquestes persones que són catalans castellanoparlants d'origen i que han tingut trajectòries lingüístiques diferents.

Avui farà un repàs a partir de la seva recerca empírica vinculada a la tesi que ha presentat sobre aquestes qüestions i explicarà la trajectòria d'aquests dos col·lectius.

La Maite Puigdevall és col·lega meva a la Universitat Oberta de Catalunya. De formació és filòloga, va estudiar Filologia Catalana a la Universitat de Girona, i més endavant es va especialitzar en Sociolingüística. Va fer recerca sobretot vinculada a les polítiques lingüístiques. En la seva trajectòria professional ha encavalcat la recerca en sociolingüística amb l'aproximació a la llengua des d'una vessant professional, després de fer la llicenciatura i d'estudiar un màster d'estudis etnològics gal·lesos a la Universitat de Cardiff al País de Gal·les, on també hi va fer el doctorat. Un cop doctorada va estar treballant al Parlament Europeu com a assessora en llengua i cultura per un diputat gal·lès. Va treballar també com a tècnica del Consorci per la Normalització Lingüística a Girona i és a partir del 2008 quan s'incorpora a la UOC i es decanta per la vida acadèmica. A la UOC és membre del grup de recerca IDENTICAT - Llengua, cultura i identitat en l'era global. A part és també membre actiu de la Xarxa europea COST- "New Speakers in a Multlingual Europe- Opportunites and Challenges". Aquesta xarxa està formada per investigadors interessats en la recerca sobre nous parlants.

Dins d'aquest grup de recerca Identicat ha treballat en diferents projectes en l'àmbit de la sociolingüística. El que avui ens presentarà forma part dels resultats del projecte "Neophon. Nous parlants i noves identitats: pràctiques i ideologies". Es tracta de com s'incorpora la població d'origen forà a una nova comunitat lingüística, com aprèn, es fa seva i parla una llengua, que és una llengua minoritzada com el català. Tindrem una mirada sobre la població que es va incorporar fa més temps, quines són les incorporacions de poblacions d'altres parts d'Espanya i després una mirada a les incorporacions més recents, que s'han incorporat a la catalanitat els últims deu i quinze anys.

Enric Saurí va començar la seva intervenció informant que el que explicaria era el resultat d'anys de recerca sobre el que nosaltres en diem «incorporacions lingüístiques», és a dir, quins són els mecanismes, les lògiques d’incorporació lingüístiques, pels quals persones arribades d'altres indrets -a l'estudi arribades de l'Estat espanyol- s'acaben incorporant a la llengua, per quines raons s'hi incorporen i per quines raons no s'hi incorporen, i també veure què fan els fills d'aquestes persones, que ja han nascut aquí, és a dir, catalans de naixement, però d’origen castellanoparlant.

En primer lloc, una sèrie de prèvies molt ràpides. Per a abordar aquest fenomen cal entendre'l des d'una perspectiva temporal; aquesta perspectiva ofereix bons aprenentatges sobre el procés d’inclusió lingüística que han viscut diversos contingents generacionals, i que han convertit la llengua catalana en una llengua de nous parlants. Aquesta lògica temporal permet prendre com a punt de partida la immigració i el fet que Catalunya és un país d'immigració que s'ha anat construint a partir dels diferents contingents poblacionals. També s'ha de tenir en compte la importància de la llengua com a element d'identificació. La llengua confereix identitat. La llengua també és percebuda com un factor d'arrelament per aquests contingents poblacionals que van arribant i que es van incorporant progressivament al català i que li donen la dimensió d'arrelament, però la llengua també actua com un element d'alteritat, de construcció del nosaltres els catalanoparlants i dels altres els castellanoparlants. Hem d'entendre aquestes diferents dimensions amb les quals juga la llengua per tenir una perspectiva més global.

A la segona meitat del segle XX, sobretot als anys seixanta, es produeix una important arribada de població procedent d'Andalusia, Extremadura, Castella, etc. que arriben a un país del qual no coneixen res. No tenen ni idea que Catalunya és percebuda com una nació, on hi ha una llengua pròpia i això ho viuen en el context global d'una dictadura. Catalunya no té cap eina legal per poder conservar la seva llengua i la seva identitat cultural. Caldrà veure com aquestes persones es van incorporant en un context tan negatiu com és una dictadura. El segon eix són els fills que apareixen en els moments de la transició, que contràriament als seus pares viuen una lògica diferent: Catalunya té un marc jurídic diferent hi ha les polítiques d'immersió lingüística, etc., és a dir, viuen d'una manera més normalitzada la presència pública del català.

Cal tenir present que existeix un invariant, que el català és una llengua dominada que no té una posició hegemònica en relació al castellà a Catalunya. El castellà és la llengua dominant que té la potència d'un estat. El català no pot competir amb aquest potencial. Hem de tenir en compte aquesta lògica de dominació.

La llengua és un marcador social de primer ordre; a Catalunya, en tant que país d’immigrants, esdevé un posicionador social. Cal tenir present les dinàmiques articulades en aquest context social per entendre quines són les possibilitats que permeten o no la incorporació al català.

Les oportunitats per utilitzar la llengua o la predisposició per fer-ho s’emmarquen al voltant d’unes determinades condicions de possibilitat. És a dir, l’ús del català depèn d’unes condicions de possibilitat que ho facin viable. Quines són, doncs, les condicions que permeten la incorporació al català?

Així, per entendre aquests processos d’incorporació cal considerar: les condicions històriques i socioeconòmiques dels processos migratoris dels anys cinquanta als setanta, la política lingüística del franquisme repressora de la llengua, l’existència o no de mecanismes de rebuda presents a la societat d’arribada, la configuració dels ‘nous barris’ al voltant dels centres històrics de pobles i ciutats, l’existència o no de contacte amb catalanoparlants i els mecanismes psico-socials (habitus lingüístic de Pierre Bourdieu) pels quals una persona té la predisposició d’aprendre català en un context tan advers.

Així, el context durant la dictadura esdevé advers per a l’aprenentatge del català. No obstant, a partir de l'arribada de la democràcia, aquest context va canviant gradualment. A principis dels 80 s'aprova la llei de normalització lingüística, la immersió a les escoles, apareixen de manera més potent els mitjans de comunicació en català (TV3 com a bandera) i s'aconsegueix un augment de les competències lingüístiques de bona part dels catalans; això afectarà directament els fills i filles del contingent poblacional esmentat, arribat els anys 50 i 60. A partir d'aquest moment de la transició augmenten els espais catalanoparlants i això serà un element clau per entendre la incorporació progressiva al català. Amb aquesta progressiva normalització apareix la percepció que la llengua pot ser un factor potent per a la mobilitat social ascendent.

Això explica el que diem els sociolingüistes, que «el català té una mala salut de ferro», que vol dir que el català pot retrocedir en algun punt, però s'ha consolidat. Les polítiques de la Generalitat han estat útils, però encarà resta molta feina per fer. Caldrà saber quines polítiques s'hauran d'aplicar perquè arribi a alguns àmbits socials on ara no arriba.

Un cop feta aquesta contextualització passem a comentar les recerques.

El que hem estat observant és l'existència de diferents models, que ens permeten entendre quins són els usos lingüístics dels parlants que tenen el castellà com a llengua materna.

En un primer grup és el «model d'alta aproximació lingüística» format per les persones que s'incorporen al català d'una forma plena. No només s'incorporen al català pel que fa als usos sinó també en un sentit d'identificació. Malgrat que el castellà sigui la seva llengua materna, el català té cada vegada més -per a aquestes persones- una significació simbòlica molt important. Per aquest perfil, la llengua és indissociable de la identificació catalana. Hi ha diferents causalitats per arribar a aquest model. Són persones més joves que han viscut la immersió, que han accedit a nivells superiors d'estudis, que tot i procedir de barris castellanoparlants tenen molts contactes amb catalanoparlants –la relació creixent amb catalanoparlants marca la possibilitat de parlar català–, tenen una xarxa social densa i fluïda –actius socialment i, sovint, políticament–, i sobretot, ens trobem que en la seva trajectòria existeix un compromís personal per a superar reptes vitals i un compromís clar d'incorporació lingüística, de manera que conceben el català com una dimensió molt clara d'arrelament gairebé militant; s'incorporen al català perquè és el que toca fer a Catalunya. Els individus d’aquest perfil confereixen un alt valor simbòlic i expressiu al català. Es produeix una clara reivindicació del català com a llengua pròpia del país, a la vegada que es llegeix la llengua com element atorgador de prestigi social.

Un segon grup és el «model de centralitat», d'usos lingüístics duals. Són persones de generacions més joves, amb una relació amb el lloc d’origen –propi o patern– de baixa intensitat i amb unes trajectòries educatives consolidades. Per tant, tenen una alta competència lingüística en català tant en l'àmbit formal com informal –contacte amb el català a l’escola, a la feina, amb els veïns, etc.–. En aquest cas, com en l'anterior, l'àmbit associatiu hi jugarà un paper molt important, de primer ordre. A diferència amb el primer grup, en aquest cas no hi ha una aproximació tan simbòlica i tan afectiva, i usen el català indistintament, en funció de l'espai públic en què es troben. És a dir, són plenament competents en català i castellà, però s’identifiquen com a castellanoparlants. El seu vincle amb els castellà, en tant que llengua primera, és molt fort. Tanmateix, es produeix una utilització del català amb tota “normalitat” quan els és necessari (a la feina, als estudis, en determinades relacions socials, etc.). És a dir, es produeix una adaptació lingüística absoluta en funció de la situació i dels interlocutors. En aquest sentit, són conscients del valor simbòlic de la llengua. Per aquest grup, la llengua catalana també és viscuda com a pròpia i necessària per a viure a Catalunya, però no és la llengua de ‘casa’. En resum, aquest model exemplifica els efectes de la normalització lingüística i la institucionalització del català. S’ha interioritzat la necessitat de ser competent i emprar el català en espais d’interacció més formal.

Un tercer grup és el «model d'aproximació fallida», que és un model on trobem persones de classe treballadora amb baixos nivells d'instrucció, que quan van arribar es van ubicar en barris de la perifèria de Barcelona on la densitat lingüística és castellanoparlant, però que van intentar d'alguna manera aproximar-se al català, però les lògiques contextuals de la seva trajectòria impedeixen aquesta aproximació. Hi ha consciència de la importància de les dimensions instrumental i simbòlica de la llengua. És a dir, la llengua pot actuar com a motor d’arrelament que permet la plena incorporació laboral i relacional. És necessari aprendre-la i aquesta necessitat es trasllada als fills (articulació d’estratègies per l’èxit de l’aprenentatge i usos lingüístics). En termes de discurs hi ha una certa culpabilització «jo no he estat capaç, he fallat a l'hora d'aproximar-me al català», però a la vegada també hi ha el discurs de dir «és que els catalanoparlants no m'han ajudat, quan jo intentava parlar en català em parlaven en castellà». Sovint, el fet que els catalanoparlants no els parlessin (o parlin) en català és percebut com una forma d’exclusió. És un discurs molt potent que viuen amb una altíssima incomoditat. Malgrat aquesta lògica de l'autoinculpació, apareix una lògica d'efecte generacional «jo no m'he pogut incorporar al català, però tinc molt clar que els meus fills s'hi han d'incorporar» perquè l'escola és un marc d'aprenentatge del català, però també perquè insisteixo que ells han d'entendre i parlar aquesta llengua, perquè tinc molt clar el potencial de mobilitat social que té.

Un quart model semblant a l'anterior és el «model d'aproximació puntual» inclou aquells individus que utilitzen el català en marcades ocasions, gairebé tota la seva trajectòria vital és en castellà i el català no és vist com un element important en el seu procés d'incorporació a Catalunya. El català és la llengua pròpia de Catalunya, és un idioma que cal respectar, però jo no tinc cap mena d'interès perquè a mi no em serveix a l'hora de reeixir en el meu arrelament al país. Per aquest grup, la llengua no és un element important per al procés d’incorporació –aquest procés es produeix per factors laborals i/o socials–. La llengua és un element més de Catalunya però no és reconeguda com a eina d’ascensió, cohesió i acomodació. No fa falta parlar català per sentir-se arrelat, la lògica de la catalanitat queda al marge de la dimensió idiomàtica.

En darrer lloc, el cinquè model és el «model d'alt distanciament lingüístic», un model on hi ha individus absolutament allunyats d'una perspectiva catalanocèntrica de la seva pròpia vivència. Ens trobem amb la importància de l’homogeneïtat del barri amb majoria absoluta de castellanoparlants amb unes condicions de classe –baix nivell d’instrucció, baix capital cultural i social, procés migratori propi o dels pares dur i costós, etc.– també molt determinades, on el català no ha pogut a penes penetrar-hi. Sí que és cert que en el moment de la transició hi va haver sindicats que van intentar penetrar en aquests sectors, però el potencial de penetració del català ha estat molt limitat. Els consums culturals són totalment castellanoparlants. La vivència del català hi és inexistent i el contacte personal amb el català és molt reduït. En termes generals, no hi ha la percepció de la necessitat objectiva d’aprendre el català, element que queda reafirmat amb la ‘norma lingüística’ dels catalanoparlants d’adaptació al castellà en funció dels interlocutors.

Aquí ens trobem amb tres tipologies de persones.

En un primer submodel, la llengua és reconeguda, però no és necessària. El català sí que pot ser útil per a alguns, però per a mi no ha estat útil per a la feina ni per a la meva xarxa relacional ni per als meus consums culturals. No es dóna valor instrumental a la llengua, és el pragmatisme de la quotidianitat. Contradictòriament, però, són conscients de la importància del català per assolir determinades posicions socials. En aquest cas, s’evidencia un cert discurs del ‘perdedor’. Aquesta consciència permet teixir estratègies educatives en relació als fills (amb o sense èxit) on la llengua hi té cabuda.

Un altre submodel és el d'un petit grup que no parlen el català i fan el discurs de culpabilització ja esmentat. Jo no parlo el català, no he estat capaç d'aproximar-me al català, faré el que pugui perquè els meus fills s'hi incorporin. Aquesta consciència de la necessitat de conèixer la llengua entra en contradicció amb els seus propis baixos nivells de competència lingüística. S’observa una certa frustració entre el que són i el que voldrien ser, en ser conscients que la llengua pot ser una eina per a la mobilitat social. La no competència genera un discurs d’autoculpabilització (“La pròpia incompetència els limita”, diuen); es produeix, doncs, l’autorecriminació per la manca d’habilitats lingüístiques i la incapacitat per a gestionar aquesta mancança.

Un últim submodel el formen aquelles persones que tenen una nul·la identificació amb el país i un alt blindatge lingüístic. No volen parlar el català malgrat que tinguin competències lingüístiques. Es produeix l’allunyament de qualsevol marc de referencialitat catalana (desinterès per la realitat catalana i invisibilització de tot allò que és interpretat com a català). El català és percebut i relatat com un “regionalisme” bonic que no cal sobredimensionar: “Que el parli qui vulgui, però sense imposicions, ni a les escoles ni a les administracions”. Podríem fer referència a alguns partits polítics que han aparegut els darrers anys on aquesta dinàmica hi és molt present. Seria molt interessant fer una recerca per a saber quines són les característiques de classe de les persones que es troben en aquest subgrup. Quins són els contingents que tenen aquest elevadíssim blindatge al català i a la vegada tenen un plantejament hispanocèntric en la seva forma d'actuar i de viure. En aquest cas podríem parlar de funcionaris de l'estat que tenen una posició social estable elevada, que tenen aquest comportament refractari en relació amb la llengua.

Per acabar passaré a enumerar un seguit de factors rellevants per a reeixir en la incorporació lingüística:

En primer lloc, cal dir-ho encara que sigui una obvietat. Té molta importància el context historicopolític en què es produeixen les migracions del segle XX: un context de repressió de la llengua catalana, en què es configuren una sèrie de barris a les perifèries de les grans ciutats on es concentra la població castellanoparlant. Aquesta lògica urbanística i geogràfica que es produeix en aquest moment construeix un cert element d'impermeabilitat en relació amb la llengua. En aquests barris la llengua catalana no apareix fins a la transició. En canvi hi ha barris perifèrics en poblacions més petites on hi ha més punts de contacte amb els barris del centre de la ciutat on hi ha més penetració de la llengua catalana. El temps i l'espai esdevenen elements importantíssims a l'hora d'entendre la lògica d'aquestes incorporacions.

En segon lloc, la densitat lingüística del territori on arriben, perquè en depenen les possibilitats de contacte amb el català.

Les xarxes socials són també un element de primer ordre per a aconseguir la incorporació a la llengua. L'obtenció de capital social o de capital relacional, com diria Pierre Bourdieu, permet ampliar els contactes amb els catalanoparlants i naturalitzar el fet de parlar català.

Hi ha una lògica dels canvis. Les persones de generacions més velles que s'acaben incorporant al català tenen una actitud més compromesa, més d'identificació amb la llengua; en canvi les generacions més joves tenen una relació més instrumental amb la llengua.

Un altre factor d'incorporació són les composicions familiars. És evident, però s'ha de tenir en compte, que aquelles persones que s'aparellen amb una persona catalanoparlant tenen la possibilitat d’incorporar-se, amb major o menor intensitat, a la llengua.

Un altre factor importantíssim és la consciència d'adquisició d'estatus social. Es dóna una major disponibilitat per parlar català entre els individus amb un major nivell d’instrucció, posició social i amb xarxes socials més actives i dinàmiques. L’establiment d’una posició social més elevada respecte a l’origen ha permès la incorporació a nous espais socials on el català hi té una presència dominant. Una major incorporació al català esdevé un clar indicador de mobilitat social.

Un element contrari a la incorporació és l'existència d'una cultura espanyola resistent. L’existència d’un marc cognitiu i cultural exclusivament de referencialitat espanyola, generada per la inseguretat en els marcs d’identificació derivada de la transició i l’autonomia; la manca de referents autòctons, el no assoliment de les expectatives vitals o la percepció de la cultura catalana com a dominant/imposada i sobresubsidiada. Tot plegat genera una reculada de la dimensió afectiva vers ‘el món dels catalans’ i un reforçament de la identitat espanyola. En paral·lel, alguns sectors polítics ho aprofiten i ho afavoreixen.

En d’altres casos, es pot produir el reforçament de les cultures i identitats d'origen amb estructures com les cases regionals i això pot dificultar la incorporació. Per exemple, jo em sento andalús i no m'identifico com a català. Reproducció ‘ad infinitum’ de les dues comunitats perpetuant la ‘condició d’immigrant’ i produint-se un major allunyament del fet lingüístic (el català com a llengua dels ‘altres’).

Un altre factor d'incorporació de primer ordre és la lògica del pragmatisme. En la mesura que la llengua catalana és percebuda com a necessària actuarà com un element d'atracció cap al català. I aquí hi entren àmbits tan importants com el laboral, relacional, cultural, etc. A mesura que es va entrant en aquests nous àmbits de catalanitat es considera la llengua com un element més important.

Finalment, tenim la lògica d'identificació amb el país. Persones que adquireixen un compromís polític amb la catalanitat i que tenen claríssim la necessitat d'incorporar-se al català com un element no només d'arrelament sinó de militància per la llengua i el país. La llengua és necessària per reeixir en la pròpia trajectòria educativa i laboral, però a la vegada confereix prestigi social i és una manera de reivindicar la pròpia catalanitat (almenys una manera de viure-la) i l’adhesió al país.

A partir d'aquí podríem fer la reflexió que, malgrat tot, s'ha produït la incorporació lingüística. Ja va començar durant la dictadura en unes condicions molt difícils i ha continuat fins a l’actualitat. En qualsevol cas, el coneixement de les dinàmiques del passat ha de permetre articular polítiques per al present.

Maite Puigdevall comença explicant que parlaria de les noves migracions dels nous parlants. Aquesta població s'incorpora al català per diferents motius i hi ha persones tant d'origen castellanoparlant, que venen de migracions recents procedents d'Espanya, gent de totes les edats, joves sobretot, que venen a treballar a Catalunya per qüestions professionals, molts del món de la medicina, però també de moltes altres professions. D'altra banda també ens interessava esbrinar què passava amb altres migracions que s'han incorporat al nostre país en els darrers deu anys però que venen de llocs més llunyans, de dos tipus de mons: uns de mons més rics (europeus com ara francesos, italians, alemanys,etc., però també canadencs, nord-americans, etc.). Què passa quan vénen aquí i com s'incorporen a la llengua. Però també volíem saber què passava amb persones, amb famílies procedents de països més pobres, en què la seva raó principal per emigrar és la supervivència. En les nostres mostres tenim africans, asiàtics, també d'Europa de l'Est afectats per una forta crisi econòmica. Tal com deia l'Enric, sempre hem de pensar en quins moments polítics o econòmics estan passant les coses. Cal saber què passa al món, perquè el que passa al món ens afecta i afecta la gent que ha vingut a parar aquí. És important saber per què han vingut.

La situació econòmica també explica les aturades d'immigració durant la crisi econòmica. A finals dels anys 90 i a principis del 2000 veiem com la bombolla del món de la construcció va portar molta immigració, que ara en certa manera s'ha estroncat. Ara continua havent-hi immigració, però menys, i hi ha reagrupament familiar. Canvia també com la gent s'incorpora aquí. Ens hem de preguntar què passa amb la gent que es va incorporar en aquell moment i ha perdut la feina, què passa també amb qüestions de gènere, què passa amb els homes, què passa amb les dones, etc.

També és important saber que hi ha hagut una feminització del treball, les dones s'han incorporat al món laboral, al món més manual menys qualificat. Han perdut feines. Havien portat les seves famílies i les seves dones es quedaven a casa, però han vist que si l'home perdia la feina havien de trobar una manera se subsistir, amb la incorporació de les dones al mercat laboral; i això té també conseqüències lingüístiques importants. Per tant, veiem tot aquest tipus de dinàmiques que també són molt importants per entendre què passa amb la gent, no només què passa amb les seves feines, amb les seves famílies, amb el seus barris on s'incorporen. I això té a veure amb el criteri de a quin lloc van a parar. Això té conseqüències clares. Si el lloc on s'incorporen és un lloc d'alta densitat lingüística on el català és la llengua hegemònica d'aquella comunitat, veiem processos d'incorporació bastant ràpids, mentre que això no passa en espais on la densitat de l'ús i presència del català és menys alta, com passava amb els immigrants més antics. En això hi ha paral·lelismes molt clars.

En el manifest Koiné sembla que es parlava de la immigració dels anys 50 i 60 del segle XX com d'un perill pel català, en un moment que Catalunya no tenia eines per incorporar lingüísticament tot aquest contingent immigratori. No hem de perdre de vista que el català pràcticament hauria desaparegut si no hi hagués hagut una incorporació al català, tan de la primera onada castellanoparlant com de la segona, perquè la segona també ha estat molt important.

Es tracta de saber quins són els objectius i quins són els resultats de les polítiques lingüístiques, com aconseguim que la gent parli català o que parli qualsevol llengua. Només hi ha dues maneres de fer-ho: garantint la transmissió lingüística intergeneracional dels nadius que la tenen com a llengua pròpia i fent polítiques clares d'incorporació de persones que no han après la llengua catalana en família.

La transmissió lingüística intergeneracional dels nadius s'assegura creant les condicions contractuals d'ús, d'ampliació d'àmbits d'ús, promoció dels usos en els mitjans de comunicació, en els àmbits econòmics, perquè els nadius percebin que aquesta llengua val la pena passar-la als seus fills, aquesta és una manera de garantir la sostenibilitat d'una llengua. Això no és menor perquè veiem que continua passant en altres llengües minoritzades europees, en què la transmissió intergeneracional no està garantida. A Catalunya les dades ens mostren que està garantida, però no som prou els nadius. Diríem que de fet som minoria els que la tenim com a llengua inicial i l'hem apresa en família. Per tant, no n'hi ha prou amb polítiques que garanteixin la transmissió lingüística intergeneracional, calen polítiques clares d'incorporació d'adults o de joves, que no tenen aquesta llengua com a llengua familiar.

Pel que fa a la incorporació de persones que no tenen la llengua catalana com a llengua inicial, sabem com incorporem els nens i els joves a l'aprenentatge d'aquesta llengua a partir d'unes polítiques educatives i a Catalunya tenim una política clara d'immersió lingüística i aquestes polítiques lingüístiques són imprescindibles, però no són suficients tampoc. Ja sabem que una cosa és aprendre una llengua i una altra és utilitzar-la. Nosaltres veiem que sense les polítiques d'incorporació dels joves a través de l'àmbit educatiu la situació seria completament diferent i, per tant, aquestes polítiques han de continuar vigents per moltes envestides que ens hagi fet l'Estat espanyol.

Però no incorporem només joves i nens de diferents països que venen a l'escola amb programes d'immersió; les aules d'acollida, que malgrat la complexitat, estan funcionant almenys per adquirir la competència funcional. Una altra cosa és si després utilitzen aquesta competència fora dels àmbits escolars. Caldrà veure quines són les activitats d'aquests joves fora de les aules.

Voldria parlar sobretot d'una gràfica amb dades de la DGPL, que vindria a reforçar la informació sobre la incorporació al català aquests darrers deu anys, que ha estat de 1,5 milions de parlants malgrat totes les dificultats, i que gairebé 3 milions de persones, que no tenen el català com a llengua inicial, la saben parlar.

D'alguna manera és veritat que hem de mirar el detall, com parlen el català i amb qui el parlen. S'han de complementar estudis de caire més quantitatiu amb treball de camp qualitatiu, però el que està clar és que la llengua catalana continua atraient nous parlants.

Qui són aquesta gent i què passa amb ells? Com els podem entendre? I sobretot què passa quan ells venen aquí i volen aprendre la llengua? Quines són les principals barreres amb què es troben? I un cop comencen a parlar català, què canvia?

Primer hem de veure quines dificultats tenen o no per a aprendre-la. Aquests tipus de parlants poden tenir poca visibilitat en els àmbits oficials. Són gent que viuen a les nostres places, als nostres carrers, als nostres barris, però costa encara sentir accents forans als telenotícies, a les nostres estacions de tren, a la ràdio, etc. Diguem que són un gran contingent de població, però continuen apareixent d'alguna manera als marges, també per qüestions econòmiques i de poder i de capital educatiu. D'alguna manera continuem tenint un país encara sonorament molt nadiu i això fa que quan tu sents un accent forà el notes i penses -si és en un lloc oficial- per què han posat aquest accent en comptes d'un de "pròpiament" català. Les seves pràctiques es perceben com a poc autèntiques i fins i tot il·legítimes, i d'alguna manera, aquesta gent no té un ús exclusiu o primordial del català, com sol passar amb els nadius. Són gent que tenen les seves llengües d'origen (de vegades són gent multilingüe en els seus països d'origen) i s'adonen que aquí hi ha dues llengües.

No qüestionen el fet que hi hagi dues llengües, sobretot els que venen d'Àfrica i Àsia i no estan immersos en la ideologia de l'estat nació europeu o del món afluent. Aquesta motxilla ideològica que tenen els parlants italians, francesos, alemanys d'una llengua, un estat i un poble, no la tenen els parlants multilingües d'altres països no europeus i aquests, si necessiten el català tenen menys manies per aprendre'l i fer-lo servir. En certs casos poden aixecar suspicàcies entre els nadius per qüestions de puresa lingüística: per accent, per correcció lingüística, per la indexicalitat que suposa ser un nou parlant. Ens delaten les s sordes i les s sonores, ens delaten les neutres, de seguida notem que aquella persona no ha après la llengua a casa. I aquests elements poden actuar com elements deslegitimadors davant de les ideologies puristes. El que hem de fer nosaltres com a població nadiua és posicionar-nos d'una manera que permetem que hi hagi espais d'aprenentatge i de millora, perquè si no donem aquesta oportunitat no milloraran mai i no acabaran parlant el català.

El que és important a tenir en compte és que no tot és sempre igual, que hi ha canvis vitals i que les persones no saben sempre les mateixes llengües i de la mateixa manera, sinó que té molt a veure amb les trajectòries vitals i d'aquí les trajectòries lingüístiques. Les llengües s'aprenen en diferents moments de les trajectòries vitals i es poden usar o deixar d'usar per diferents motius o circumstàncies. El que s'ha de tenir en compte és que aquests motius o circumstàncies tenen a veure amb les trajectòries vitals: què fan, amb qui es troben, qui són els seus amics, la seva feina etc. Que un jove no parli una llengua en un moment donat de la seva vida, no vol dir que per a la resta de la seva vida no la parli més. Depèn amb qui es trobi, depèn de quines siguin les seves necessitats a l'hora d'incorporar-se al món laboral. Segons les circumstàncies podrà tenir més oportunitats d'aprendre la llengua o no.

I aquí veiem una cosa que es repeteix. Dèiem que, en les poblacions d'origen castellanoparlant, les trajectòries d'ascensió social van lligades a les trajectòries d'adquisició de la llengua catalana. Veiem també que, en certes tipologies de parlants que vénen de fora de l'Estat espanyol, aquesta tendència a l'accés a capital educacional i també laboral es fa a través del català. Veiem clarament que en molts àmbits on el català és la llengua habitual, els immigrants d'aquestes tipologies també s'incorporaran al català. És important tenir en compte això, però els resultats dependran de cada circumstància concreta, i sobretot del fet de trobar-se amb una massa crítica de parlants competents d'aquesta llengua que són comprensius davant del nou parlant, i sobretot que el parlant nadiu no actuï de barrera, com ara canviar de llengua quan se'ns adreça algú en castellà o quan veiem que la seva pell no és com la nostra.

Crec que el tema de les emocions lligades a les incorporacions lingüístiques també és un espai a investigar, que pot ser bastant productiu, sobretot si les emocions que experimenten aquests parlants poden impedir o ajudar a la incorporació. A les nostres entrevistes, els nous parlants feien molta referència a les barreres que es trobaven cada dia pel fet de ser o parlar d'una determinada manera, o de no atrevir-se a parlar, però també parlaven de les gratificacions, com la sensació d'incorporar-se a una comunitat lingüística que no és hegemònica, que els costa, però que han aconseguit de superar les dificultats.

Un exemple d'això és el d'una noia d'origen castellanoparlant que explica la seva experiència en el moment d'aprendre el català i les seves angoixes, però a la vegada ella parla d'una cosa que té a veure amb les ideologies lingüístiques, que és que li sabria greu parlar malament. Què passa amb les llengües? Tots tenim una idea de què és parlar una llengua i parlar-la bé, i aquestes ideologies de com s'ha de parlar una llengua, si l'has de parlar encara que no la sàpigues del tot, també pot influir a l'hora de llançar-se a parlar aquesta llengua. Ella expressa aquest patiment, de prendre mal, no m'hi veig còmode, però a la vegada després diu «me'n vaig adonar -fent referència a la seva amiga que li parlava català- que la meva amiga parlava pitjor que jo i qualsevol paraula que no la sàpiga en català la diré en castellà». Li vaig dir: «no et preocupis, ja l'aniràs aprenent amb el temps». Es tracta de retenir que la incorporació és un viatge, que hi trobaré dificultats, però he de trobar mecanismes que m'empenyin endavant, i veure que de fet el català que es parla al carrer és molt variat i que no cal parlar un estàndard molt elevat, que ja hi arribaràs quan faci falta.

Un altre cas és el d'en Roger, a qui li parlen en castellà pel seu aspecte físic -un dels casos més habituals en el nostres informants-. En Roger és gambià i és negre i el seu parlar ha incorporat elements dialectals del català de Mallorca, ja que viu i treballa allà, i diu que és esgotador i que a ell li passa constantment, i que a veure si algun dia els catalanoparlants tenim una mentalitat una mica més normal; i creu que potser hauran de passar un parell de generacions perquè així sigui. Explica que quan entra en una botiga o en un restaurant, sempre d'entrada li parlen en castellà i diu «si començo a parlar en català la resposta és també en castellà i després potser en català». És un sentiment de frustració alt i conclou: «jo no vull estar tot el dia explicant que parlo català, etc.». I als seus fills els passa el mateix, tot i haver nascut a Mallorca i anar a l'escola amb l'ensenyament en català.

Es tracta d'un informant de les Illes, però estic segura que coneixeu casos amb aquestes frustracions. És un comportament de canvi de llengua que fem constantment i ho fem inconscientment pel pes d'haver estat subjugats i de pensar que la nostra llengua no serà útil als nouvinguts, i que així serà més fàcil que aprenguin la llengua hegemònica, que és el castellà en aquest cas.

Podem trobar elements clarament diferenciadors entre el que va passar fa uns anys amb les incorporacions de parlants provinents de l'Estat espanyol i amb els nous migrants.

Què passa amb els comportaments? Veiem que els comportaments dels parlants que s'han incorporat al català d'adults no tenen comportaments tan exclusius i durant el dia utilitzaran les llengües que parlen amb diferent mesura, perquè tenen espais d'utilització per a les dues llengües.

També hem de tenir en compte una altra circumstància, on les tecnologies de la informació i la comunicació tenen un paper social a l'hora de mantenir els lligams amb els països d'origen. Molts tenen antenes parabòliques, telèfons mòbils, etc. Tenen contacte quotidià amb aquests països, cosa que no passava als anys 60. Això té efectes en els espais comunicatius, de manera que la població arribada recentment té vides locals, però també vides transnacionals a la vegada. Això té conseqüències en relació amb les llengües que parles i sobretot pel multilngüisme.

Una altra qüestió que s'ha de tenir en compte en l'aprenentatge de la llengua és que no és només formal. La majoria dels nostres informants s'han incorporat al català a través de cursos de Consorci per la Normalització Lingüística (CNL). El Consorci juga un paper crucial, sobretot en la incorporació als nivells elementals de l'aprenentatge de la llengua. A més al CNL continua havent-hi demanda per aprendre català.

El Consorci és la porta d'entrada a l'aprenentatge formal, però això no és suficient. Hem de procurar crear uns altres espais, de manera que aquesta gent es pugui incorporar a la llengua de manera més "natural", menys dolorosa que una classe de gramàtica. Hi ha d'haver contacte i interacció entre la població nouvinguda i l'autòctona i sobretot no hi ha d'haver segregació.

La segregació té a veure amb qüestions de polítiques socials, no només de polítiques lingüístiques, perquè el govern pot fer polítiques lingüístiques d'incorporació de nous parlants, però a la vegada propiciar polítiques de segregació escolar, en els àmbits de la sanitat, etc. La segregació és una barrera clara a la incorporació lingüística.

Els altres espais a què em referia poden ser espais d'oci, d'associacionisme, de cultura popular, a nivell de barri, d'organitzacions a nivell local, etc. Aquest hauria de ser un element a tenir en compte per a entitats com la FOLC, la Plataforma per la llengua, associacions de cultura popular, etc. Catalunya és un país ric en associacions que poden oferir aquests espais.

Debat posterior

En una primera observació es va matisar el tema de la transmissió intergeneracional en el sentit de tenir en compte que no només transmeten el català als fills els pares catalanoparlants d'origen, sinó també pares que tenen el castellà com a llengua inicial i que s'havien incorporat al català prèviament.

Es valora també el paper de l'associacionisme cultural i de les escoles com a centres de difusió o de socialització.

Es comenten els dèficits en la política lingüística pública per condicionaments econòmics i es considera que actualment tot el sector públic està sota mínims: el consorci, els hospitals, ambulatoris, escoles públiques, etc. No és diferent de tots els àmbits d'acció pública. Són unes mancances que són degudes per una banda a les polítiques neoliberals que deterioren l'estat del benestar, i en el nostre cas, també per la dependència que té l'economia catalana respecte a l'Estat espanyol. Davant la lògica de feblesa econòmica, el consorci està actuant com a element redireccionador cap a les entitats o els cursos d'adults dels ajuntaments. Aquests fan una funció molt positiva que s'hauria d'implementar molt més.

Una altra iniciativa que es comenta és la dels plans d'entorn, que sembla que per qüestions de pressupost ara no es fan amb l'extensió que es feien uns anys enrere. Bàsicament, es manté allà on els ajuntaments n’han assumit el cost.

Una pregunta sobre els resultats de l'enquesta d'usos lingüístics va comportar una extensa valoració. Algunes persones interpretaven que de l'enquesta es deduïa que la situació del català era molt greu, però des de la taula es va observar que la interpretació de les enquestes és delicada perquè no sempre es tenen en compte variables com els canvis demogràfics que s'estan produint. Per exemple, des de l'última enquesta a la del 2008 la mortalitat per envelliment ha afectat sobretot el grup dels catalanoparlants d’origen, de manera que, en bona mesura, la pèrdua de població catalanoparlant es produeix perquè s'han mort. D'aquí a vint anys el fenomen tindrà un signe invers. Les dades s'han de contextualitzar en el marc de processos demogràfics com aquest, que expliciten factors explicatius de primer ordre que tot sovint s’obvien.

Amb referència als usos de la llengua entre els joves s'ha de tenir en compte que, tot i que la població catalanoparlant d’origen és minoritària, el català encara té un elevat poder de penetració en un important sector dels joves.

Els processos d'apropiació lingüística i de contactes lingüístics requereixen un temps. La primera aproximació és una aproximació pragmàtica a la llengua, però la perspectiva de millorar la mobilitat social pot potenciar l'interès per emprar-la.

És important mirar les dades generals, però s'ha de mirar amb especial atenció quin és el comportament de la població autòctona i la població arrelada que fa 15 o 20 anys que viu aquí. I, sobre aquest col·lectiu, observar quin és els tipus de mobilitat lingüística que s’hi detecten, quins tipus de trajectòries lingüístiques estan fent. No es poden fer lectures sobre l’estat del català basades en el curt termini, com ara comparar les dades del 2003 i el 2008 sense tenir prou present que hi ha hagut una incorporació d'un milió de persones, i que tot just inicien una trajectòria d’usos lingüístics en què el paper del català pot anar-se modificant.

És cert que hi ha elements que generen una dificultat objectiva per al català, que té a veure amb el volum general de parlants, però hi ha una dificultat tan o més important que aquesta, que té a veure amb els processos de tancament o obertura social que afavoreixen o dificulten els contagis en els usos lingüístics. Una situació més oberta en les xarxes de relacions, de major contacte potencial entre catalanoparlants d’origen i castellanoparlants d’origen, és un escenari favorable per al català.

Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC)

_ . _

8.- Crònica de la taula rodona organitzada per la FOLC «Surten de la universitat amb la formació adequada els nostres mestres? Formació inicial dels mestres i educació sociolingüística» que va tenir lloc el 10 de novembre del 2016 al CIEMEN de Barcelona, amb la participació d'Àngels Folch, Mestre i membre de la Sectorial d'Educació de l'ANC; Enric Prats, Professor de Pedagogia Internacional de la Universitat de Barcelona; i Àdam Bertran, Mestre i expert en formació inicial del professorat. Presentada per Elisenda Romeu, Secretària de la FOLC

Elisenda Romeu presenta la Taula rodona recordant l'origen en el Simposi sobre la promoció de l'ús del català en diferents àmbits, que va tenir lloc l'any 2012 organitzat per la Xarxa d'Entitats i, més concretament en les conclusions en l'àmbit d'educació d'aquest Simposi. La Xarxa d'Entitats va organitzar Taules rodones durant els anys 2014 i 2015 i la FOLC va continuar organitzant-ne a partir del 2015 i ha continuat el 2016, després de la dissolució de la Xarxa.

Àngels Folch i Borràs. Terrassa 1952. Mestra durant 41 anys: 1 any parvulari municipal a Terrassa, 10 anys cooperativa de mestres Joanot Alisanda de Sabadell (membre del CEPEC), i 30 a la mateixa escola però ja com a escola pública. Directora de l’escola durant 12 anys i, com a directora i presidenta de la cooperativa, a l’any 1982 va negociar amb la Generalitat i amb l’ajuntament de Sabadell el pas a escola pública de la cooperativa Joanot Alisanda.

Ha format part de diferents entitats i ha participat en diverses iniciatives en defensa del país i de la llengua: Assemblea de Catalunya, Junta d’Òmnium de Sabadell, Junta de la PDD, 10Mil a Brussel·les, consultes sobre la independència, Secretariat de l'Assemblea Nacional Catalana i impulsora del grup Koiné redactor del manifest «Per un veritable procés de normalització lingüística a la Catalunya independent».

_ . _

Se'm va demanar que parlés de la formació dels mestres especialment des del punt de vista de la llengua. Per tant, intentaré de centrar-me en aquest tema i aportar-hi la meva opinió i les meves reflexions des de l’experiència de 41 anys de docència.

Des de la Sectorial d'Educació de l'ANC hem intentat identificar els aspectes fonamentals que caldrà abordar a l’hora de proposar-nos de construir el sistema educatiu de la nova República Catalana i n'hem identificat quatre, un dels quals és la formació dels mestres. Pensem que cal refer-la de dalt a baix. La meva experiència durant els anys que he estat a l'escola és que la formació dels mestres necessita millores. Per exemple, hi ha hagut un excés de didactisme i tot s’ha reduït a les didàctiques, però la didàctica sense continguts no serveix de res.

Hem cregut que donant importància a la didàctica canviaríem l'escola i n’hem deixat en segon terme els continguts. Fa quaranta o cinquanta anys els coneixements dels docents pel que fa a continguts eren pèssims i per desgràcia això no ha millorat gaire. Abans fèiem les coses de manera estereotipada, mecànica i ara les fem didàcticament; però, tant abans com ara, en general, falta base pel que fa als continguts.

Centrant-me en la llengua a primària, que és la que conec, diria que la llengua és el pal de paller, el fonament que permet a l'alumne aprendre i dominar totes les altres àrees. És per tant un aprenentatge bàsic. Però, per a poder-la ensenyar, cal que qui l'ensenya la domini. Això és vàlid per a qualsevol llengua, però a Catalunya hem tingut un problema afegit: vam haver de construir de bell nou una escola en català amb un exèrcit de docents que no sabia català. Tots havíem estat escolaritzats en castellà i del català, molts de nosaltres, només en teníem la competència oral; i molts d’altres ni tan sols el parlaven. Tots ens vam haver de reciclar per a poder començar a ensenyar català i en català. Les generacions actuals de mestres ja han estat escolaritzades en català; però, quin català? Realment fa plorar. La majoria dels docents no dominen la llengua vehicular de l’escola, ni tant sols la competència oral.

Si un mestre no domina la competència oral de la llengua no la pot ensenyar a parlar als alumnes. Això afecta tant els mestres de parvulari com els professors d'institut. L'oralitat és un aspecte bàsic al qual s'haurien de dedicar moltes més hores, almenys a primària. El segon aspecte és la lectura, tant la comprensió com l’entonació. Lamentablement el que s’ensenya és a llegir, a confegir diria jo, però poc a llegir comprensivament, poc a entendre. Hi ha molts aspectes de la llengua que pràcticament no es treballen.

Un tercer aspecte que també s'hauria de treballar, fins i tot des de parvulari, és la literatura. Em refereixo a acostumar els alumnes a llegir bona literatura, a posar-los en contacte, ja des de ben petits, amb la literatura del país i més endavant amb la literatura universal. Quin problema hi ha que un nen de quart, cinquè o sisè llegeixi o se li llegeixi l'Odissea o la Ilíada en una versió adaptada per a nens? La majoria de mestres consideren que aquesta mena de lectures no són adequades per als nens perquè no les entenen o no els interessen. Però això és fals: els interessa i ho entenen. Tot depèn de com se'ls transmeti.

Una altra cosa que tothom defensa és que hem d'assolir l'excel·lència. Perquè l'escola assoleixi l'excel·lència ha de comptar amb mestres que siguin excel·lents, que siguin molt autoexigents, que no es conformin amb la rutina diària, que siguin conscients de les seves limitacions, del que necessiten aprendre per a dominar el que han d'ensenyar i que estiguin disposats a posar-se al dia constantment.

No puc dir com ha de ser la formació dels mestres, però sí que afirmo que cal repensar-la de bell nou i des d'una exigència molt gran. Els mestres haurien de sortir molt preparats quan acaben la carrera, s'hauria de garantir que tothom tingui un bon domini de les matèries que haurà d'ensenyar, tant humanístiques com científiques. Una altra cosa que des de l'escola de mestres també s'hauria de treballar i potenciar molt és l'esperit crític dels docents.

Els mestres haurien d'aprendre a estimar allò que fan i ser capaços d'estimular en els alumnes la curiositat i la passió per allò que estan aprenent. Aquest seria el millor aprenentatge que podrien fer a l'escola. I això no és qüestió de mètodes.

Si l'escola és catalana vol dir que ha de donar importància al català, tots els ensenyants l'han de dominar en tots els sentits: ortogràfic, sintàctic, lèxic, etc. No pot ser que un mestre ensenyi els sons i digui que hi ha cinc sons vocàlics en català, que no ensenyi a distingir el so de la S sonora de la S sorda, no pot ser que un mestre li digui a un nen «posa't aquí de peus», etc. Tenim molta feina per fer. La immersió lingüística ha augmentat el nombre de persones que entenen el català i que, si fa o no fa, el poden fer servir; però ara tenim un altre repte molt més important i difícil que el que hem tingut fins ara, que és millorar la qualitat del català que ensenyem. Perquè si no ho aconseguim –i és una feina d'anys— el català acabarà sent un «catanyol» més o menys disfressat de català.

Àdam Bertran i Martínez, diplomat en magisteri Educació Infantil i Llicenciat en Psicopedagogia. Té un postgrau en direcció i gestió de centres i serveis educatius. És també intèrpret de llengua de signes catalana. Ha treballat com a mestre i coordinador durant tres anys a Perpinyà, a les escoles catalanes La Bressola. I després d'això, va crear una associació, El Gebre, per treballar temes educatius a la zona de les Comarques Gironines. Actualment a més de xerrades, formacions i assessoraments a centres i equips educatius, gestionen tres llars d'infants.

Actualment és també professor de la Universitat de Girona i participa en la formació inicial dels mestres, especialment a l'educació d'infantil, però també a l'educació primària i doble titulació.

_ . _

Pel que fa a la formació inicial de mestres estic dintre de l'àrea de didàctica de Matemàtiques i és una de les coses que sempre em demanen, Matemàtiques per a educació infantil de 0 a 6, ensenyar quins són els continguts i acabem parlant de moltes altres coses perquè hi ha molts altres continguts, moltes àrees de coneixement, que evidentment tots els professors, tots els mestres han de dominar. No només el contingut per 0 a 6 anys sinó molt més enllà amb molta més profunditat per a poder-ho transmetre, per a poder-s'ho creure. No es tracta només del contingut sinó de l'actitud que hi acabes posant a l'hora de fer la teva feina.

Una de les preguntes que sempre faig als estudiants quan començo la classe a la Universitat és «Per què heu decidit fer la carrera de mestre?» i la resposta és: «Perquè m'agraden els nens» i llavors els pregunto: «I si us agraden els gossos, us feu ensinistradors de gossos? Us feu perruquers de gossos o us compreu un gos?». Es compren un gos. «Si us agraden els nens, per què no feu un fill?». «Tingueu un fill, però deixeu l'educació dels nens a qui realment – a part que els agradin els nens- tinguin alguna altra intenció darrere. Ser mestre implica moltes més coses que simplement «m'agraden els nens». Que és molt important i necessari, però ser mestre és una carrera molt dura i molt difícil».

El fet de ser mestre implica una transformació social, unes ganes de voler transformar la societat, de voler-la entendre, de voler incidir-hi. Ara que estic a la part de professorat de mestres veig que hi ha vuitanta persones davant meu i que no totes tenen aquestes inquietuds. Aquest és el principal problema, perquè si tens l'actitud, si tens les ganes d'aprendre, de transformar la societat, el contingut l'acabes aprenent, perquè els recursos hi són. Cal saber on anar-los a buscar o qui te'ls pot transmetre, però n'has de tenir les ganes. Si no tens ganes d'aprendre, per més recursos que hi hagi no et serviran de res.

Aquesta és la primera reflexió que volia fer en relació al tema de quina és la formació inicial que necessiten els mestres

Des de la universitat sempre diem que els mestres no ens vénen preparats del batxillerat, al batxillerat diuen que no els vénen preparats d'ESO, a ESO que no els vénen preparats de primària i a primària que no vénen preparats d'infantil. Si ho fem a l'inrevés, a infantil ens diuen «és que estem treballant molt perquè a primària ens demanen que sàpiguen escriure i que sàpiguen llegir. A primària van tots atabalats perquè si no després a secundària no estaran prou preparats, etc. Cadascú té la seva part de raó i ningú l'acaba de tenir completament. Potser caldria una trobada de tots els cossos docent per decidir on estem i què volem, cal aprendre a llegir i escriure a infantil? Tothom diu: Sí. Per què? Perquè el currículum ho diu, però en realitat no ho diu enlloc.

I tota aquesta reflexió, si no som els mestres que donem valor a la nostra feina, no ho farà una persona que ve del món del dret, o de la mecànica, per exemple, perquè no té cap necessitat de fer-ho. Som nosaltres, els mestres, que ens hem de creure primer la nostra feina. I si nosaltres fem la nostra feina simplement perquè ens agraden els nens, tenim un problema, perquè realment no estem veient la capacitat transformadora de la societat que tenim a darrere com el nostre propi perfil.

Hi ha també moltes altres coses que no depenen exclusivament de la gent que ve a les universitats, és a dir, dels estudiants. Caldria també tenir en compte el marc legislatiu. Jo quan vaig estudiar fa vuit o nou anys vaig fer tres anys una diplomatura d'educació infantil i jo, amb aquests tres anys, podia treballar des de 0 fins a 12 anys. Els qui estaven fent en aquells moments paral·lelament la diplomatura de primària no podien fer educació infantil, només primària, dels 6 als 12 anys, i jo a l'aula del costat podia fer de 0 a 12 anys. Per què? No ho he acabat d'entendre. Era una de les últimes promocions abans que vinguessin els plans Bolonya, els Tallers Europeus d'Educació Superior, etc. Llavors ja no eren tres anys sinó quatre anys. I era infantil i era primària. Ara en quatre anys fan, en teoria, el que jo feia en tres anys. Ara infantil és de 0 a 6 anys, primària de 6 a 12 anys i hi ha una altra titulació segons la qual fent un any més (és a dir cinc anys) pots treballar de 0 a 12 anys, el mateix que jo podia fer amb tres anys d'estudis.

Alguna cosa hi ha a nivell formatiu per fer-ho així i està molt bé que les coses evolucionin, però jo quan estudiava tenia la sensació d'una pèrdua de temps i els ho deia als professors i ara els puc reconèixer que quan vaig acabar la universitat vaig fer l'últim any de pràctiques a La Bressola, i quan em vaig trobar el primer dia amb els nens vaig començar a entendre que moltes coses que estava fent a la universitat i no els donava el valor que tenien, m'estaven deixant un coneixement i vaig entendre que el problema no era que a la universitat no m'estaven ensenyant res, sinó que era jo que no sabia què era un nen. No saps en quin moment maduratiu està, no saps quins coneixements necessita. A primer de la universitat t'expliquen tot de teories que et serveixen després però no apliques en aquell moment les teories fent pràctiques. Aquest és un dels principals problemes que hi ha a l'educació. Si estem formant mestres de nens i els mestres no veuen els nens fins l'últim any de carrera potser tenim un problema. Evidentment es necessita la teoria, però potser hauria de ser complementària a la pràctica, o en tot cas, paral·lela.

A les escoles tenim una ràtio de molts nens per mestre. ¿Per què no enviem els estudiants de la universitat que vagin a les escoles perquè puguin conèixer els nens?. Encara que calgui replantejar tot el sistema. Jo també penso en el nou estat. Potser caldria que fos una feina remunerada encara que fos poc. Començar a conèixer què és un nen, complementar-ho amb la teoria i treballar amb el que realment estàs estudiant, perquè només amb l'experiència, els mestres podran arribar a l'excel·lència que es comentava abans.

Intentaré ser breu. Només faré una referència a la llengua, després ja obrirem un debat i es podran tractar altres temes. Estic a la Universitat de Girona i un dels temes recurrents són les faltes d'ortografia. Jo estic de professor de didàctica de les Matemàtiques i em diuen que a mi no m'haurien d'importar tant les faltes. Dic: Si m'escriviu «lògic» apostrofat. sí que m'importa.

- El problema potser ja no és la falta d'ortografia en si, és l'actitud que heu estat tenint durant tot el curs, que heu estat veient presentacions, articles, textos, heu fet treballs, etc. i el dia de l'examen m'escriviu «l'ògic», quan a cada classe ha sortit aquesta paraula, a cada classe l'heu vista escrita. Quina és la vostra actitud envers aquest coneixement, envers a mi?-

El problema no és la falta d'ortografia, sinó tot el que representa aquesta actitud.

Quan estan fent els treballs ho escriuen malament perquè tenen pressa, però el problema ja ve del batxillerat, de l'ESO, de tota la formació que han anat tenint i no és una formació amb falta de continguts, és una formació amb falta de reflexió, amb falta d'esperit crític, amb falta de qüestionar-te a tu mateix abans de qüestionar els altres. Què estic fent jo pel meu propi procés? Tot són queixes. Es queixen de les classes magistrals. Les volen participatives, però després no participen quan els demanes l'opinió. Si no capgirem abans tot el procés formatiu tenim un problema de visió de cap a on estem anant. El procés de formació depèn de l'alumne. Disposa de recursos: el professor, un article, etc., però aprofitar el recurs depèn del qui s'està formant. Aquest canvi de xip és vital.

Enric Prats és Professor de Pedagogia Internacional a la Facultat d'Educació de la Universitat de Barcelona. Cap de la Secció Educació i Comunitat, de l'Institut de Ciències de l'Educació de la UB. Secretari del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres, impulsat pel Consell Interuniversitari de Catalunya. Director del Màster d’Educació, Globalització i Transformació Social. Cap del Consell de Redacció de la revista Temps d'Educació. Membre de la Junta de l'AMPA de l'Escola Gravi. Autor dels llibres: Aprendre de Lletres (2016), Teorizando en educación (2015), L'educació, una qüestió d'estat (2013), La complejidad en un centro de secundaria (2012) i Racismo en tiempos de globalización (2010). enricprats.net @EnricPrats

_ . _

Jo no sé quin és el problema. No sé si és un problema de la forma o del fons. I és un problema no saber quin és el problema. Estic d'acord amb tot el que heu dit, bàsicament d'acord. Podria matisar alguna cosa.

En educació, com diuen en català «tants caps tants barrets». Tothom en sap d'educació, tothom es pensa que en sap d'educació, tothom té la seva opinió sobre educació.

L'educació hauria de ser una palanca de transformació social i el docent un agent activíssim en aquesta activitat, però tots sabem que no és així. Precisament l'educació pot ser moltes coses. Hi ha textos en educació que en una mateixa línia diuen una cosa i la contrària.

No ens podem comparar amb els metges, jo crec que per sort, perquè ningú qüestionarà la feina d'un metge, perquè la seva feina és transcendental per a la vida de la gent. La feina d'un mestre és transcendental per a la vida de les persones? El tema de l'educació importa? Per què actes sobre l'educació no tenen l'atractiu que té un acte d'economia? O, en tot cas, quan hem de muntar un acte d'educació hem de buscar la «patum» o el «gurú» o l'últim venedor de fum i si no ve aquest gurú no omplim.

Si és que hi ha un problema -torno a dir que no ho sé- és molt de fons. I aquest fons jo crec que està associat al fet que no sabem què és l'educació i que no sabem què és l'educació obligatòria i que no tenim un model compartit de quin ha de ser el rol del mestre o de la mestra, perquè hi ha moltes versions, que podríem reduir-les a dues.

Quin ha de ser el paper del docent? Tenim la convicció o la creença que ha de ser un professional que ha de prendre unes decisions complexes. No és fàcil aprendre, cada vegada és més complex per moltes raons, per la complexitat de la cosa en si, però no ho és tot, perquè el docent haurà de prendre decisions en contextos cada vegada més complexos i cada vegada més difícils, si voleu dir-ho així, per les raons que siguin, per la diversitat cultural, la diversitat socioeconòmica, etc.

Per tant, aquest professional haurà de prendre decisions de manera autònoma i decisions complexes. I això és molt maco. Tu ja apuntaves el tema de les ràtios (adreçant-se al ponent anterior). És un element, un de molts. Podríem parlar de moltes coses. Per què som el país d'Europa, Catalunya, amb menys inversió en educació? Un 2,8%. Això depèn de la plaça de Sant Jaume, no de Madrid. Per què no ho hem resolt això, quan la LEC ens obliga a un 6% d'inversió en educació?

Què hem d'esperar? Ser independents per tenir això? Per què no hem començat a modificar-ho ara ja? I això afecta perquè també és un tema de recursos, perquè jo no em crec la pel·lícula que amb menys farem més. Les innovacions que ens venen ens diuen que amb menys hem de fer més i millor. I dius: No. Molta gent s'ha plantat, ja ho sabeu.

Per tant, no és cert que el docent sigui un professional que pugui prendre decisions de manera autònoma en contextos complexos, perquè això el Departament tampoc s'ho creu, perquè el Departament ha apostat per un model d'un docent autòmat no autònom, un docent que ha de complir instruccions, que ha de complir una sèrie d'ordres, que després ja veurem si les compleix, perquè el docent a la seva aula fa el que li dóna la gana i ho sabem i no sabem què passa a les aules, perquè no entrem a les aules, perquè tenim pànic d'entrar a les aules i a compartir amb el col·lega del costat.

Estem davant de dos models, per dir-ho de manera molt i molt simplificada entre un perfil que ens agradaria que fos autònom (que és un professional que pren unes decisions) amb un perfil, més real, d'una persona que va complint instruccions, d'un currículum determinat, que també és irreal perquè a l'aula fas el que et dóna la gana i pots ser molt autònom, però el model que se'ns ven no és precisament el d'autonomia. Estic oposant clarament la tasca d'un «professional» amb la tasca d'un «oficiant», d'un mer ofici. On som? Hi ha una professió o un ofici? En quin pla ens movem?

La feina del docent té aspectes de professional i aspectes d'ofici. La formació pot incidir en un aspecte o en un altre. Si la formació inicial, abans d'exercir la professió tira fum i fa creure als alumnes el que no és la realitat, aquests es trobaran en situacions que no havien previst. Però és que la funció de la universitat és la de presentar les bases de la professió amb la convicció que l'alumne assumeixi que es trobarà amb la realitat, que és l'ofici, i allà és on haurà d'aprendre l'ofici.

És molt important diferenciar-ho. En concret, a la universitat, a la formació inicial prèvia a la incorporació a la feina, es molt important fomentar la consciència lingüística perquè és l'eina de comunicació que tenim amb la gent. Quina és la competència comunicativa dels futurs mestres, més enllà del domini de la llengua? Em pregunto: El mestre ha de ser un model de llengua? Sí. El mestre ha de ser un usuari avançat de la llengua? Sí. No ha de ser igual que un corrector. No és un lingüista, és un mestre. El mestre ha de ser un expert en l'aprenentatge, un expert amb com s'aprèn, la llengua i altres coses, i també ha de ser una persona amb consciència. Amb consciència, de què?. Tenim una sèrie fantàstica de TV3, Merlí, amb un professor de filosofia que fa el que fa i a la sèrie no hi surt cap llibre. Ja no em fico amb el model lingüístic. L'altre dia vaig detectar en trenta segons 28 errors, no podem anar contra la llibertat creativa. Repeteixo que no hi ha cap llibre. No em queixo, ho reflecteixo.

Aquest any he començat una formació de futurs mestres de primer de primària i són nois que acaben de començar, tenen 18 anys la majoria, i els he proposat unes lectures de novel·la, una lectura pedagògica de 10 novel·les i els dic: «Trieu una d'aquestes novel·les i feu la vostra lectura. Ja la contrastarem». I un em diu: «És que jo no llegeixo, no m'agrada llegir». Això el segon dia que estava al campus. Li vaig dir: «Dues coses. No ho diguis més això en aquest campus. I tens quatre anys perquè et comenci a agradar llegir. Perquè sortiràs d'aquí, aniràs a la borsa d'interins i potser el primer que et tocarà serà anar a treballar amb un grup de segon o tercer i potser et tocarà a ensenyar a llegir a nens. I s'aprèn llegint llibres».

Un que no li agrada llegir i es fa mestre. Un altre que diu: «És que m'agraden els nens». Aquest discurs l'hem de començar a modificar. I no és senzill. Això lliga molt amb el prestigi del docent, perquè no s'ho creu, en general. I costa molt de transmetre. Per tant, el tema de la consciència lingüística és clau, associada al tema de la comunicació. He agafat el tema de la literatura com a exemple, a partir del qual podem estirar, però hi hauria molts altres elements. No perdem de vista que en clau lingüística comunicativa estan canviant els codis. Avui els codis amb què es comuniquen els joves no són els codis nostres, i això encara no sabem com evolucionarà. Aquests codis fan que es conformi la manera de ser i la personalitat i no sabem com serà això.

Quin paper juga el català com a codi lingüístic, en aquest sarau? No és gens senzill. A la formació inicial sí que s'intenta que hi hagi aquells mínims necessaris per a sortir-te'n. Hi haurà excés de directisme. Els de didàctica de la llengua es queixen perquè els alumnes no saben prou llengua. Diuen que no poden fer didàctica perquè han de fer llengua. Des de fa dos anys hi ha un filtre de llengua a la selectivitat per accedir a magisteri (un 4 de català o de castellà i un 5 de conjunt). Això l'any que ve canviarà. Serà una prova específica d'accés de competència comunicativa amb una part diferent de la selectivitat i una part de competència lògicomatemàtica. No us podeu imaginar els problemes que això està comportant, perquè posar filtres a l'entrada vol dir que n'entraran menys i si n'entren menys, tothom que és associat se'n va al carrer. Aquesta decisió no és senzilla per aquells que tenen la responsabilitat de govern a les universitats, que en alguns casos tenen un 70% dels professors que són associats, gent en precari, que cobra 500 euros al mes, alguns d'ells doctors.

En les condicions que es treballa a les universitats també fan que després això no es resolgui. I es podria arreglar amb més inversió. És una decisió política que no ve de Madrid. Torno a dir-ho. En les condicions en què es treballa, tot i els filtres que anem posant, què podem exigir amb aquestes condicions? Jo sóc positiu. Crec que anem bé i podem anar millor. Això requereix molt bona voluntat, és cert, i requereix prendre mesures amb molta confiança amb totes les parts. Jo confio en el Departament d'Ensenyament, perquè parlo amb la gent, la gent de currículum, la gent de formació de professorat i la gent ho fa amb ganes, confio també en les universitats, perquè tot i els obstacles hi ha un rerefons de tirar endavant i això es veu i ho palpo.

On no veig gens aquest rerefons és a la societat. No veig que hi hagi confiança ni en l'educació ni en els docents. Cada vegada hi veig més desconfiança. Segurament la culpa és del propi sector. Hi veus un símptoma en la sèrie Merlí. No podem disparar contra Merlí. Seria absurd. Merlí és un missatger, és un símptoma. Et presenten un model educatiu que un o més guionistes, uns creatius es pensen que és com ho mostra la sèrie.

Federació d'Organitzacions per la Llengua Catalana (FOLC)

Desembre del 2016

 

< Anterior		Següent >